INTRODUCCIÓN
a
ortografía surge como un conjunto de normas establecidas en respuesta a los
errores constantes en la escritura, durante la antigüedad. La Real Academia
Española (RAE, 2010) explica que la palabra ortografía es de origen griego, y
que etimológicamente dicho término hace referencia a la correcta escritura,
asimismo expresa que su función esencial se centra en garantizar la
comunicación escrita entre los usuarios a partir de un código común y por
encima de las variantes de pronunciación que puedan derivar de factores
geográficos, socioculturales, entre otros; lo cual es clave para una efectiva
comunicación y entendimiento.
En
ese sentido, Sánchez (2009), en uno de sus artículos, plantea que es de suma
importancia dominar la ortografía como código mediador entre el emisor y el
receptor para así transmitir el significado y la idea que se desea expresar de
manera clara, sin ambigüedades.
Es
por ello que luego del establecimiento de reglas ortográficas por la necesidad
de que lo que se escribe sea entendido por el lector, la ortografía se
considera de gran importancia en relación con los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
de esta manera comprender y construir diversos conocimientos y contenidos (RAE,
2010).
Una
buena ortografía se hace indispensable para lograr mayor alcance y comprensión
de lo leído, de tal manera que no se distorsione la idea que se desea transmitir.
Por tales motivos, algunos de los principales aspectos que deben considerarse
son el uso adecuado de los signos de puntuación, acorde utilización de los
grafemas y muy especialmente la correcta acentuación, ya que no tildar una
palabra o hacerlo de la manera incorrecta puede generar significados errados e
incongruentes de lo que realmente se desea expresar.
La
preocupación por el tema ortográfico es una situación que supera fronteras. La
UNESCO en 2010 informó sobre un estudio realizado desde el 2008 en América
Latina, en el que se determinó que de cada 10 alumnos argentinos, entre 7 y 9
presentaron escritos que dificultaron su desciframiento. Asimismo,
se plantea que dichos problemas son también presentados por otros países
(República Dominicana, El Salvador, Panamá, y Guatemala). Por último, se indicó
que los enfoques que se basan en la ejecución de habilidades simples (leer,
escribir, copiar, otros), no eran suficientes para la enseñanza de la
composición escrita.
Lo relevante es que aún se sigue investigando sobre la
competencia ortográfica. En la actualidad, existen investigaciones que
evidencian que aún este tema tiene vigencia, además de que no solo están
dirigidas a los primeros niveles de educación sino también al universitario y a
la formación de obreros calificados, lo que refleja que hay una necesidad de
trabajar por una didáctica dirigida a fortalecerla (Cofré, 2019; Marimón y
Acosta, 2017; Peñalver y Borges, 2019; Rodríguez y Sánchez, 2018; Saneluterio,
2019).
En
cuanto a las posibles causas de la problemática ortográfica en los diferentes
países, Carratalá (s/f), catedrático de Lengua Española y
Literatura en el Instituto de Educación Secundaria (IES) señala en su artículo
“Las faltas de ortografía” lo siguiente:
Entre las posibles causas de las faltas de ortografía cabe
mencionar la aversión por la lectura de muchos escolares, que les impide el
contacto directo con las palabras. Al docente corresponde la grata tarea de ir
desarrollando en los escolares una actitud favorable hacia la lectura que, sin
duda, habrá de contribuir a su formación integral; lectura que, por otra parte,
servirá para aumentar lo que, en términos chomskyanos, podríamos llamar la
competencia lingüística de dichos escolares, pues no sólo permite la fijación
visual de la ortografía de las palabras, sino también la asimilación de su
significado contextual. (s.n.)
Esta
situación se presenta tanto en Venezuela como en cualquier parte del mundo. En
las últimas décadas, se ha observado con gran preocupación los elevados índices
de la inadecuada utilización de la ortografía por la no comprensión y
asimilación de ella. Situación que afecta a los estudiantes de los diferentes
niveles educativos y de la cual no se escapan los profesionales de diversas
áreas. Así lo refiere Morales (2001) quien plantea que los estudiantes
universitarios, tanto en países desarrollados como en vías de desarrollo, no
son capaces de expresarse con claridad y cohesión de manera escrita, lo cual se
evidencia cuando en los textos escritos por estos se presentan grandes
deficiencias sintácticas, semánticas, ortográficas, entre otras; imposibilitando
la comprensión de los exámenes, trabajos escritos y demás materiales elaborados
por ellos.
Una
de las posibles causas que dan pie a las fallas ortográficas en general, sobre
todo a finales del siglo pasado, es atribuible a la influencia del chat que hoy
en día se encuentra en boga a partir del uso de las redes sociales como el
Facebook, Twitter, Instagram, el uso de Internet y los mensajes de textos por
medio del celular. Se podría decir que nos estamos enfrentando a un “nuevo
lenguaje” que, lejos de enriquecer el vocabulario de los jóvenes, está
ocasionando su empobrecimiento, el cual está asociado directamente con el
conocimiento. En tal sentido, a la escuela se le hace cada vez más difícil la
tarea para resarcir estos errores y de no corregirse a tiempo, día a día irán
deformando la ortografía, y en consecuencia nuestro lenguaje, es por ello que Maurera y
Jáimez (2009), en cuanto a esta dificultad exponen lo siguiente:
algunos
expertos y muchos docentes cuando corrigen la ortográfica escolar confunden los
códigos oral y escrito. Corrigen como disgrafía la transferencia de la
conciencia fonológica al alfabeto. Este problema sería menos complejo si aún
contáramos con dos únicos códigos, los tradicionales oral y escrito. Pero en el
siglo XXI la situación se torna más difícil, puesto que emergen inéditos
códigos, como el Chat y los mnsg de txt. En consecuencia, presumimos que a la
escuela se le acumulan las tareas. (s.n.)
Sin
embargo esta situación no se debe solo al chat, ni comienza en una etapa en
particular sino que deriva desde los inicios cuando el niño va adquiriendo la
lengua materna presentando a lo largo de su aprendizaje malformaciones y
distorsiones del lenguaje que no son corregidas a tiempo. En ese sentido
Balmaseda (2003) expresa
La
ortografía ocupa un lugar destacado en la enseñanza de la lengua materna,
porque mediante ella el alumno aprende a escribir las palabras de su
vocabulario y a usar los signos de puntuación de acuerdo con las normas
vigentes que le permiten decodificar y codificar textos. (p. 27)
En
el aprendizaje de la ortografía, influyen además aspectos relacionados con las
condiciones económicas, políticas y culturales dentro de la sociedad en la que
el individuo interactúa y que a lo largo de la escolaridad no han sido
suficientes las estrategias utilizadas por los docentes para disminuir o
erradicar esta problemática, no obstante sería un error atribuir estas fallas
únicamente a la escuela.
Sin
embargo, en Venezuela se han tomado acciones, desde hace tiempo, para mejorar o
erradicar los problemas más persistentes de escritura (uso de consonantes,
signos de puntuación, uso de la tilde, entre otros), con el objeto de conseguir
individuos que posean dominio idiomático, entre ellas la creación del Banco del
Libro, la creación de la Comisión de Lectura, el Plan Lector, la Comisión para
la Orientación de la Enseñanza y Uso de la Lengua Materna (COEULM), entre
otras, aunque hoy en día algunas de estás ya no están funcionando.
Adicionalmente, vale señalar, tal como lo dicen Maurera y Jáimez (2009), que
muchas universidades han incorporado maestrías en Lectura y Escritura; también
se han efectuado varias revisiones curriculares y diversas políticas educativas
se han implantado con cada nuevo Plan de la Nación; además de un sinnúmero de
congresos, jornadas y seminarios han reunidos a especialistas reimplantando
ideas y acciones de índole nacional e internacional. Sin embargo, todo ello no
ha sido suficiente ya que la problemática persiste.
Pese
a todos los esfuerzos la situación en cuanto al problema de la escritura y por
ende de la ortografía, sigue latente. Se hace necesario indagar de qué manera
se puede dar respuesta oportuna y efectiva a esta situación que aqueja a las
instituciones educativas del país en general y en diversos sectores.
En
la Unidad Educativa Nacional Sorocaima, ubicada en el municipio Baruta, del
Estado Miranda, en los últimos años ha habido un notable incremento en las debilidades
ortográficas que presentan los estudiantes de Educación Básica, especialmente
en cuanto a la competencia ortotónica, entendida esta como la capacidad que
tiene el individuo, para acentuar correctamente las palabras que conforman su
léxico, en este caso el español (Linares, 1994). Dichas debilidades, han sido
preocupación tanto de los docentes como del cuerpo directivo de la institución;
tomando en cuenta que son los estudiantes pertenecientes al sexto grado quienes
deberían tener mayor dominio de esta competencia y quiénes están próximos a
egresar para ingresar a otro subsistema, considerando además que el perfil del
egresado contempla buen dominio de la competencia ortográfica, se decidió
realizar la presente investigación.
Para
indagar sobre esta problemática, se diseñó, para el año escolar 2012 – 2013, un
instrumento para ser aplicado a los estudiantes y maestros de sexto grado de la
institución, con el propósito de hacer un sondeo y evidenciar cuáles eran los
principales problemas. Los resultados fueron los siguientes:
En
primer lugar, los estudiantes manifestaron sentir tedio, dificultad y
desinterés por conocer y/o comprender las reglas ortográficas y aquellos que
las conocían expresaron ignorar cómo aplicarlas, tal como lo expresa Balmaseda,
(2003):
los
alumnos pueden manifestar: poco interés por la ortografía, insuficiente
ortografía lingüística o gramatical –que les impide el acceso masivo a la
ortografía de las palabras… Además habría que agregar que la Ortografía –como
objeto de estudio- carece del atractivo que suelen tener otras materias. (p.26,
27)
En
segundo lugar, enseñar las reglas ortográficas de manera descontextualizada,
impide la comprensión, la adecuada transferencia y su aplicación.
En
tercer lugar, los docentes generalmente consideran la enseñanza de la
ortografía y su corrección, propias de la asignatura de Lengua y Literatura,
sin tomar en cuenta la transversalidad a través de otras asignaturas.
En
cuarto lugar, no se puede enseñar sobre lo que se desconoce, en tal sentido, algunos
docentes en cuanto a las reglas ortográficas manifiestan su desconocimiento e
incomprensión. En tal sentido, Villani (2005) plantea que “los docentes no
tienen, en general, dominio sobre las reglas de la lengua escrita (p. 5). Esto
además, se pudo evidenciar en el diseño de una guía con actividades en la
asignatura de Lengua y Literatura, en la que los docentes de sexto grado
cometieron errores relacionados con el uso de la tilde, clasificación de
palabras según el número de sílabas, específicamente en cuanto a los términos
utilizados y respecto a las secuencias vocálicas al abarcar cuatro
clasificaciones en lugar de tres.
En
quinto lugar, la escritura, en función de
los elementos que la norman, se ha visto influenciada por las redes sociales y
el chat.
Finalmente,
en sexto lugar, las insuficientes, repetitivas e inadecuadas estrategias
utilizadas por el docente que es el encargado de promover el aprendizaje en sus
estudiantes. Villani (2005) considera que los docentes no utilizan estrategias
didácticas motivadoras, lo cual impide solventar las dificultades ortográficas
de los estudiantes.
Todo
esto hace reflexionar en cuanto a las estrategias empleadas año tras año,
muchas de ellas ya obsoletas, pues con las nuevas tecnologías el mundo se
encuentra en constante evolución y cambio, cambio que debe llegar a las aulas a
través de la implementación de diferentes estrategias novedosas y acordes con
los intereses de la población a la que va dirigida.
En
vista de lo anteriormente expuesto se propuso diagnosticar cuáles son los
conocimientos sobre competencia ortotónica que han desarrollado los estudiantes
de sexto grado de la U.E.N. Sorocaima, ubicada en Baruta - estado Miranda.
Ortografía
La
RAE (2010) plantea en cuanto a la palabra ortografía, que se deriva del latín ortographia,
y esta del griego ορτογραια que significa “recta escritura”, la cual surge como
un conjunto de normas que determinan cuándo y cómo deben utilizarse los
símbolos convencionales establecidos para representar gráficamente el lenguaje
a partir del código comunicacional de la escritura.
Al
dominio general de las normas que
rigen la escritura de una lengua se le llama, según Linares (1994), competencia
ortográfica. Esta deriva de la competencia comunicativa definida por Hymes
(1972) como aquella que abarca tanto el conocimiento de la lengua como la
habilidad para utilizarla y la cual deriva a su vez de la competencia
lingüística, llamada así por Chomsky (1975) al
referirse a las capacidades de un hablante-oyente ideal en una comunidad
lingüística homogénea, en la aplicación de conocimientos sobre su lengua.
Existe
estrecha relación entre este tipo de competencias (la lingüística, la
comunicativa y la ortográfica), ya que estas dan cuenta de la importancia de
hablar y escribir atendiendo a un sistema y conjunto de normas establecidas
para regular la escritura y las comunicaciones.
Sin
embargo, la presente investigación hizo mayor énfasis en las habilidades
referidas a la ortografía, más específicamente, en cuanto a la acentuación de
palabras y reglas de uso de la tilde; con base en esto, la RAE (2010) explica
que la ortografía incorpora, adicionalmente, varios subsistemas que dan cuenta
del valor y uso del resto de sus elementos gráficos. Para esta investigación se
tomó en consideración el subsistema relacionado con la representación gráfica
del acento que incluye acento prosódico, acento gráfico o tilde, la vocal
tónica y átona de la palabra, entre otros.
Competencia
ortotónica
El
acento desde sus inicios, según la RAE (2010), ha sufrido modificaciones, ya
que las lenguas como instituciones culturales y entidades históricas
experimentan cambios a lo largo del tiempo; estos han sido innovaciones y
reformas, las primeras incluyen aspectos de la lengua que previamente no se
representaban; las segundas son cambios realizados sobre un sistema de normas
ortográficas preexistente; dentro de este tipo de cambios estarían los que
buscan perfeccionar las reglas de un determinado ámbito de la ortografía como
ha ocurrido con las sucesivas modificaciones realizadas en el conjunto de
reglas de acentuación gráfica del español, para que se cumplan de manera eficaz
los fines de la ortografía.
El
subsistema relacionado con los acentos también recibe el nombre de competencia
ortotónica, definida por Linares (1994) como “la habilidad
que
demuestra
el
usuario
de
una
lengua
para
acentuar
correctamente
las
palabras
constitutivas
de
su
léxico.
La
unidad
referencial
es
la
sílaba
tónica”
(p.5), es decir, todas aquellas destrezas que desarrolla y lleva a cabo el
estudiante para poder acentuar las palabras.
A
su vez Linares (1994) expresa sobre la competencia ortotónica que “…implica
el
conocimiento
real
de
la
estructura
silábica
en
cuanto
a
las
situaciones
de
acentuación
presente
en
las
palabras
de
nuestra
lengua
española.”
(p.5)
Este
tipo de competencia, según Linares (1994), exige del estudiante que:
1. Reconozca
la
sílaba
tónica
en
una
palabra.
2. Clasifique
las
palabras
según
la
ubicación
de
la
sílaba
tónica.
3. Reconozca los casos especiales de acentuación de palabras.
4. Aplique los aspectos formales para acentuar las palabras
correctamente.
Es
por ello que la competencia ortotónica requiere del conocimiento y comprensión
de ciertos conceptos (ver Figura 1), que para Cova Jaime (2016), basada en lo
que según Linares (1994) se debe exigir al estudiante, se concretan en cuatro
pasos esenciales: separación de la palabra en sílabas, identificación de la
sílaba tónica de la palabra, clasificación de la palabra según la posición de
la sílaba tónica y aplicación de las reglas de la tilde según la clasificación
de la palabras en aguda, grave y esdrújula o sobreesdrújula.
Figura
1. Conceptos. Fuente: Elaborado
por la investigadora a partir de los pasos de Cova Jaime (2016).
La sílaba
En
cuanto a la sílaba, Linares (1994) manifiesta que su
“carácter
es
originalmente
fonológico
y
segmental.”
(p. 2), mientras que para la RAE (2010) es
la “unidad lingüística estructural de carácter fónico, formada generalmente por
un conjunto de fonemas sucesivos que se agrupan en la pronunciación en torno a
un elemento de máxima sonoridad, que en español es siempre una vocal” (p. 196).
La
RAE (2010) hace una clasificación de dos tipos de sílabas tónicas, “las que
portan el acento léxico o primario, y átonas, las que carecen de él” (p. 199).
Estructura
de la sílaba
En
la estructura de la sílaba puede distinguirse según
la RAE (2010) el núcleo, que en español sólo
puede estar constituido por elementos vocálicos, y dos márgenes silábicos
consonánticos, en los que uno precede al núcleo y el otro lo sigue. El núcleo
es el único componente imprescindible para constituir una sílaba en español y
es a su vez el de mayor sonoridad. Ej.: CAN – CIO
– NES, I – GUAL – DAD,
TIEM – PO. En negrilla se identifica el
núcleo y subrayado los márgenes silábicos.
Secuencia
vocálica y separación en sílabas
La
RAE (2010) expone que dentro de una misma palabra pueden encontrarse secuencias
de hasta cinco vocales seguidas, que pueden formar o no parte de la misma
sílaba. Cuando en una misma sílaba se pronuncian dos vocales seguidas forman lo
que se llama “diptongo”, ej. cui – da – do, puen – te;
cuando se pronuncian tres vocales seguidas se forma un “triptongo”, ej. Guai
– re, es – tu – diáis; mientras que si las vocales se pronuncian en
sílabas distintas, a la secuencia vocálica se le denomina “hiato”, ej.
pe – tró – le – o, te – a – tro.
La
sílaba tónica
Definida
por la RAE (2010) como “la mayor prominencia con la que se emite y percibe una
sílaba con respecto a las de su entorno” (p. 190), asimismo
en cuanto a la sílaba tónica expresa que es aquella que porta el acento léxico
o primario, por el contrario las átonas, las que carecen de él. por
su parte Linares
(1994) la define como “la
mayor
fuerza
con que
se pronuncia
una sílaba
en una
palabra”
(p. 5).
El
acento
Mosterín
(1981), en cuanto al acento, expone que es “un refuerzo
intencional en la pronunciación de una determinada sílaba. Cuando acentuamos
una sílaba, la articulamos de un modo más preciso y enérgico, y empleamos más
fuerza muscular en pronunciarla…” (p. 161)
El
acento se ubica siempre en la sílaba tónica y viceversa, por lo que ambos se
encuentran vinculados, no obstante aunque no existe una clasificación para la
sílaba tónica, si para el acento, la cual a continuación se detalla.
Acento
prosódico
El
acento prosódico es definido por la RAE
(2010) como aquel que “pone de relieve una determinada sílaba, formada, por lo
general, por más de un fonema, con respecto a las sílabas de su entorno”.
(p.191), por su parte Linares
(1994) expone en cuanto al acento prosódico “es
un acento
de pronunciación,
es la
mayor
intensidad
o fuerza
con que
se pronuncia
una sílaba
en una
palabra” (p. 6). Ej. aMOR, CAsa, investiGAR,
renaCER, aGUAdo, entre otras.
Entonces
se puede decir que significa lo mismo hablar de acento que hablar de acento
prosódico.
Tilde
Según
la RAE (2010), la tilde “consiste, en español, en una rayita oblicua que
desciende de derecha a izquierda (´) y que, colocada sobre una vocal, indica
que la sílaba de la que dicha vocal forma parte es tónica”. (p. 213). Ej. Teléfono,
periódico, lápiz, camión.
Para
ello existe un conjunto de reglas que determinan cómo y cuándo ha de utilizarse
este signo.
Reglas
de acentuación gráfica o tilde
Según
Linares
(1994) para acentuar las palabras ortográficamente se debe considerar la
clasificación de palabras según la sílaba tónica:
a) Palabras
agudas:
se acentúan
con la
tilde,
si terminan
en las consonantes “n”, “s” o en
vocal. Ej. Con tilde: camión, compás, durmió, entre otras; sin tilde: arroz,
comer, televisor, entre otras.
b) Palabras
graves o llanas:
se
acentúan
con
tilde
cuando
terminan
en
consonante
siempre
que
estas
no sean la “n” o “s”. Ej.
Con tilde: lápiz, nácar, árbol, entre otras; sin tilde: conciencia, hijo,
principiante, compraron, entre otras.
c) Palabras
esdrújulas:
siempre
se acentúan
con la
tilde. Ej.
Lápida, tráfico, periódico, intérprete, entre otras.
d) Palabras
sobreesdrújulas:
al igual que las esdrújulas siempre
se acentúan
con la
tilde.
Ej. Anótaselo, míramelo, manténgaselo, entre otras.
En
tal sentido, los conceptos antes expuestos dan cuenta de todos los aspectos
inherentes a la competencia ortotónica, los cuales fueron abordados a través de
estrategias de enseñanza que sirvieron de herramienta a la investigadora para
promover en los estudiantes la comprensión, el aprendizaje y la aplicación de
las reglas ortográficas relacionadas.
MÉTODO
xisten
muchas maneras de abordar una investigación, una de ellas es aquella que se
desarrolla bajo un diseño mixto, en la que se conciben tanto aspectos de la
investigación cualitativa como de la cuantitativa, que según Hernández,
Fernández y Baptista (2003) se combinan ambas metodologías a lo largo de la
investigación o al menos en varias de sus etapas y a pesar de crear mayor
complejidad al diseño de estudio también ofrece las ventajas de ambos enfoques.
Para
Gómez y Rojas (2010), la investigación cualitativa se encarga de describir la
realidad tal como la experimentan los informantes, estudia sus relaciones
sociales, se basa en un modelo de interpretación sujeto – objeto, siendo
sistemas de gran complejidad, en el que el segundo de ellos considera muchas
partes que interactúan entre sí y con el todo, para tratar de explicar las
razones de los diversos aspectos de comportamiento de los miembros de una
comunidad.
Martínez
(1998) la define como aquella que “trata de identificar la naturaleza profunda
de las realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su
comportamiento y manifestaciones.” (p. 8)
Por
su parte, la investigación cuantitativa es la que permite responder las
preguntas de la investigación, según Hernández et al. (2003), a través de “la
recolección de datos para probar hipótesis, con base a la mediación numérica y
el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar
teorías” (p.5)
Asimismo,
esta investigación es de carácter descriptivo e interpretativo porque a partir
de la observación se describieron e interpretaron los hechos ocurridos en el
escenario de la investigación.
En
cuanto al diseño de la investigación Arias (1999) manifiesta “El diseño de
investigación es la estrategia que adopta el investigador para responder al
problema planteado” (p. 20).
El
presente trabajo se sustentó bajo el diseño de la investigación de campo. La
investigación de campo es descrita por el Manual de Trabajos de Grado de
Especialización y Maestría de la UPEL (2016) de la siguiente manera:
Se entiende por Investigación de Campo, el análisis sistemático de
problemas en la realidad, con el propósito bien sea de describirlos,
interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus
causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos
característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigación
conocidos o en desarrollo. (p. 14)
Otra
definición en cuanto a la investigación de campo es la señalada por Arias (1999)
cuando expresa que “consiste en la recolección de datos directamente de la
realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o controlar variable alguna”
(p. 21).
En
tal sentido, la investigación de campo permitió recolectar información
directamente de la realidad para conocer la problemática presente en cuanto al
dominio de la competencia ortotónica de los estudiantes.
En
cuanto a las técnicas de recolección de datos, Paz (2003) afirma lo siguiente
“podríamos hablar de la observación, la entrevista, etc., como prácticas de
investigación o bien como estrategias de obtención de información” (p. 141).
Arias
(1999) define “Las técnicas de recolección de datos son las distintas formas o
maneras de obtener la información. Son ejemplos de técnicas; la observación
directa, la encuesta en sus dos modalidades (entrevista o cuestionario), el
análisis documental, análisis de contenido, etc.” (p. 25)
A
su vez Cisterna (s.f.) plantea:
Dentro
del campo de la investigación cualitativa, los métodos y técnicas de
investigación son bastante amplios, y el propio desarrollo de las ciencias
sociales contribuye periódicamente a su enriquecimiento. Sin embargo, para
efectos de sus aplicaciones concretas a investigaciones educacionales, y más
aún, cuando se trata de investigaciones de tesis de grado, no todos resultan
factibles, ya sea que se trate de razones de tiempo, recursos o pertinencia con
el objeto de estudio.
Según
Martínez (1998) para recolectar información es necesario considerar aquellos
criterios que permitan realizar observaciones repetidas veces, grabar, filmar,
fotografiar, hacer anotaciones, conservar los documentos, entre otros, para
ello se cuenta con la observación participante en donde el investigador se
encuentra en contacto directo con las personas o grupos que desea investigar.
La
observación es imprescindible en la investigación cualitativa; así lo refieren
Hernández et al. (2003) cuando expresan “La observación es formativa y
constituye el único medio que se utiliza siempre en todo estudio cualitativo”.
(p. 418)
A
pesar de que son muchas las técnicas de recogida de información, para efectos
de esta investigación se trabajó con la técnica de la entrevista, la cual,
según Rojas (1995), se utiliza cuando no se tiene suficiente información sobre
lo que se desea investigar; y la observación en dos (2) modalidades,
observación cualitativa entendida por Hernández et al. (2003) como aquella en
la que no solo se toman notas de lo ocurrido en la práctica social, sino que
conlleva a una reflexión permanente ante los hechos observados, de igual manera
se trabajó con la observación estructurada, definida por Hernández et al.
(2003) como aquella en la que los instrumentos utilizados para recabar
información poseen aspectos ya establecidos sobre lo que se desea observar.
Estas técnicas permitieron obtener información referida a la competencia
ortotónica de los estudiantes, así como del proceso de enseñanza y de
aprendizaje.
En
referencia a los instrumentos, Arias (1999) plantea lo siguiente “Los instrumentos
son los medios materiales que se emplean para recoger y almacenar la
información. Ejemplo: fichas, formatos de cuestionario, guías de entrevista,
lista de cotejo, grabadores, escalas de actitudes u opinión (tipo Likert),
etc.” (p. 25)
Ruiz
(2002) manifiesta en cuanto a la utilización de la prueba diagnóstica y los
resultados que esta arroja que esto permite al investigador la toma decisiones,
relacionada con la retroalimentación de los estudiantes y profesores, así como
dar cuenta de las fortalezas y debilidades presentes en la enseñanza y el
aprendizaje.
Por
su parte, el guión de entrevista, se compone de preguntas abiertas sobre el
tema y los indicadores que se desean explorar (Rojas, 1995).
Para
efectos de esta investigación se trabajó con la prueba escrita y el guión de
entrevista, ya que estos instrumentos permitieron recolectar la mayor
información posible y así se evitó perder información importante para el logro
de los objetivos planteados.
Para
poder recolectar información durante el desarrollo de una investigación se
deben considerar los sujetos de estudio. Según Cisterna (s/f.),
referente a los sujetos de estudio manifiesta que son aquellas personas
concretas con quienes se trabaja durante el desarrollo de la investigación.
Los
sujetos de esta investigación corresponden a 26 estudiantes, 15 niñas y 11
niños pertenecientes a la sección “A” del sexto grado del turno de la mañana en
la U.E.N. Sorocaima ubicada en Baruta, estado Miranda, en edades comprendidas
entre los 11 y 13 años.
Se
logró con ello recabar información valiosa que permitió hacer un diagnóstico
sobre la competencia ortotónica de los estudiantes de sexto grado de esa
institución, con el fin de que esta información fuera un insumo para diseñar,
en el corto plazo, estrategias de enseñanza innovadoras a favor del desarrollo
y consolidación de dicha competencia, tan necesaria para mejorar la comprensión
de la producción escrita.
Vale
destacar que los instrumentos utilizados fueron evaluados a través del juicio
de expertos. Para ello participaron cinco (5) expertos con grados de magíster:
dos (2) de ellos en Lengua y Literatura, dos (2) en Estrategias de Aprendizaje
y uno (1) en evaluación. En vista de que para Martínez (2000), en las
investigaciones la validación de los instrumentos resulta necesaria.
En
cuanto al análisis cualitativo, en esta investigación se realizaron los
procesos de categorizar y triangular a fin de comprender e interpretar lo que
estaba ocurriendo durante el proceso educativo. Para Cisterna (2005) las
categorías son los tópicos por medio de los cuales se recoge y organiza la
información, a su vez estas categorías se dividen en subcategorías que detallan
dicho tópico en microaspectos (ver Tabla 1). En cuanto a la triangulación,
Cisterna (2005) considera que debe utilizarse una vez recabada la totalidad de
la información, esta consiste en reunir y cruzar toda la información pertinente
con el objeto de estudio, constituyendo así la esencia del resultado de la
investigación.
Tabla
1. Categorías y subcategorías.
|
Categorías
|
Subcategorías
|
|
Competencia
ortotónica
|
|
1. La sílaba
2. La
separación en sílaba
3. La
estructura silábica
4. Las
secuencias vocálicas (diptongo, hiato y triptongo)
5. La sílaba
tónica (ST)
6. Las
reglas de uso de la tilde según la posición de la ST.
|
Fuente: elaborado por la investigadora.
Con
respecto al análisis cuantitativo, se realizó tomando en cuenta el porcentaje
de respuestas emitidas en cada ítem o indicador de la prueba escrita. En tal
sentido, se trabajó con un sistema de variables, que orientaron la temática
según la visión del investigador y de estas se desprendieron a su vez ciertas
dimensiones e indicadores que permitieron apreciar los aspectos más sencillos
que las conformaron (ver Tabla 2).
Tabla
2. Sistema de variables.
|
VARIABLES
|
DIMENSIONES
|
INDICADORES
|
ÍTEMS
|
|
Competencia
ortotónica
|
Conocimiento
y
habilidad
para
acentuar
las
palabras
|
* Sílaba
*
Estructura silábica.
*
Secuencias vocálicas
* Sílaba
Tónica (ST)
* Clasificación
de palabras según la posición de la (ST).
*Reglas
de uso de la tilde
|
Prueba
Escrita (PE)
EE: 2.1,
2.2, 2.3, 2.4
PE: 1, 2,
4.
EE: 3.1,
3.2, 3.3, 3.4, 3.5
PE: 3
EE: 4.1,
4.2, 4.3, 4.4, 4.5
PE: 2
EE: 5.1,
5.2, 5.3, 5.4
PE: 4
EE: 6.1, 6.2,
6.3, 6.4
PE: 4
EE: 7.1,
7.2, 7.3, 7.4, 8.1, 8.2, 8.3, 8.4
|
Fuente: Elaborado por la
investigadora.
Con
base en la información obtenida a partir del análisis cualitativo y
cuantitativo se procedió a realizar la triangulación con la teoría, para poder
interpretar los resultados con mayor confiabilidad.
RESULTADOS
partir de la
entrevista se recabó información sobre la categoría basada en la competencia
ortotónica con la que cuentan los estudiantes y esta a su vez se dividió en
subcategorías, la cuales se clasificaron de la siguiente manera: 1. La sílaba,
2. La separación en sílaba, 3. La estructura silábica, 4. Las secuencias
vocálicas (diptongo, hiato y triptongo), 5. La sílaba tónica (ST), 6. Las
reglas de uso de la tilde según la posición de la ST. Esta entrevista constó de
nueve preguntas que dieron respuesta a los aspectos señalados anteriormente.
Por
otra parte, también se pudo indagar sobre la competencia ortotónica como
variable de estudio a partir de la prueba escrita, la cual constó de la lectura
de un cuento, seguida por cuatro actividades que permitieron evidenciar más
adelante a través de gráficos, los resultados obtenidos, para dar respuesta a
los indicadores señalados por Cova Jaime (2016): 1. Estructura silábica (ver
figuras 1 y 2), 2. Secuencias vocálicas (ver Figura 3), 3. Sílaba tónica
<ST> (ver Figura 4), 4. Clasificación de palabras según la posición de la
ST (ver Figura 5), 5. Reglas de uso de la tilde (ver Figura 6).
En
tal sentido, al contrastar los resultados obtenidos a través de la entrevista y
la prueba escrita, se pudo conocer con mayor precisión cuál era la competencia
ortotónica de los estudiantes de sexto grado.
A
continuación, en la Tabla 3 se presentan los registros obtenidos a partir de la
entrevista, según las subcategorías de la competencia ortotónica.
Tabla
3. Registros de la entrevista según las subcategorías
de la competencia ortotónica.
|
Subcategorías
|
Registros de la entrevista
|
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La sílaba
|
Son
palabras que se separan. La silaba para mi es una palabra. Es para separar
las palabras. La silaba se utiliza para unir palabras. La silaba es la que
forma a la palabra y se utiliza para hacer oraciones. Su utilidad es hacer
palabras. La sílaba es una letra que le puedes meter a una palabra. Una
silaba es una palabra que uno puede agregar a una oración. La silaba es una
letra y una bocal que si se une con otra letra y bocal forma palabras. se
utiliza para hacer palabras. La silaba es para completar una palabra.
|
|
Separación
en sílaba
|
El
Proceso es saber como separar la palabra. Las dificultades es que muchas
veces me equivoco. Yo lo que hago al momento de separar una sílaba es
deletrearla. El proceso que devemos aser para separar en sílabas es contado.
Cuando voy a separar una sílaba debo saber cuantas palabras tiene las
sílabas. Yo aplaudo para ir separando las palabras. El principal proceso es
contar las silabas. por ejemplo= carro – ca – rro. aplaudiendo boy sacando la
silaba. Las separo por paso y no tengo dificultad.
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|
Subcategorías
|
Registros de la entrevista
|
|
Estructura
silábica
|
No
se. No entiendo. No lo se. Es el unico idioma que se. Si porqué es una silaba
cronica.
|
|
Secuencias
vocálicas
|
No
se. No me acueldo. El triptongo es complejo. El triptongo se me ace mas
facil. El triptongo se me hace mas difícil. El hiato es mas facil. Se algo de
diptongo hiato y triptongo. Siempre se me olvida como se identifican. Es mas
difícil el hiato. Hiato que hay veces que me confundo. Tritongo mi profe
todavía no me la han dado. el dictongo por que ese no me lo se tan bien. Lo
mas difícil es el hiato.
|
|
Sílaba
Tónica (ST)
|
Yo
logro identificar la palabra porque la silaba tiene mas sonido. No entiendo.
Se pero no me acuerdo. Tengo dificultades no la entiendo. No logro
identificar la silaba tonica porque no me la se. Identificar se me dificulta
un poquito porque hay palabras que no conosco que no e escuchado o que no
entiendo. Dificultad para buscar abeces la silaba tonica porque todas me
suenan. No lo e visto. Si por su sonido y donde caiga la tilde hay es donde
va el acento. Donde se siente la mayor fueza de boz. en donde cae la fuerza
de voz. La silaba tonica se me dificulta mas que que separar en silabas.
|
|
Regla de
uso
de la
tilde
según la
posición
de la ST
|
No
me acueldo. Se me dificulta colocar la tilde. no la desarrollo muy bien. es
difícil colocar la tilde segun sea su composición. No se en donde va el
atilde. No lo se. no me la enseñan. no se me precentan dificultades. No es
difícil. Dificultad para colocar la tilde por la posición de la tónica. Noce
cual es la tilde porque no la e podido entender.
|
Nota: La información representada en este recuadro presenta errores
ortográficos y de redacción, ya que es una transcripción exacta de las
respuestas de los estudiantes.
Se
puede apreciar en cuanto a los resultados obtenidos a partir de la aplicación
de la entrevista, que la mayoría de los estudiantes carecen de dominio del tema
en lo concerniente a la acentuación de palabras, aunque poseen cierta noción de
qué es la sílaba, cómo proceder a separar palabras en sílabas, qué es la sílaba
tónica y cómo reconocerla, hay otros elementos que expresaban era complicado
comprender o recordar para ellos como las secuencias vocálicas (diptongo,
triptongo e hiato) y otros que desconocían en su totalidad lo relacionado con
la estructura silábica. La mayoría manifestó no entender, no conocer; por lo
que pudiera inferirse que no han recibido enseñanza sobre ello o en todo caso,
si la hubo no se logró un aprendizaje significativo.
Todo
lo anteriormente expuesto, se traduce en debilidades en cuanto a la competencia
ortotónica, ya que los estudiantes expresaron poseer dificultades para aplicar
las reglas relacionadas con el uso de la tilde, lo cual se constata a
continuación a través de los resultados de la prueba escrita, por medio de la
cual de manera práctica los estudiantes demostraron sus habilidades y destrezas
en cuanto a la acentuación y los elementos que la conforman, obteniéndose lo
siguiente:
En
la Figura 2 se presenta el resultado sobre la habilidad que poseen los
estudiantes para separar las palabras en sílabas y reconocer esta últimas. La
mayoría (42, 31%) presenta deficiencias, mientras que un 23,08% se ubican en la
opción regular y solo un 15, 38% se encuentra bien; la opción excelente no
obtuvo puntuación y un 19, 23% de los estudiantes no asistió este día. Es
importante acotar que el conocimiento y la comprensión para separar las
palabras en sílabas son componentes básicos para la acentuación de las
palabras.
Figura 2.
Resultados
del reconocimiento de la sílaba.
En
la Figura 3 un grupo minoritario de estudiantes (7,69%) demostró encontrarse
bien en cuanto al reconocimiento de la estructura silábica de cada una de las
palabras, otro 15,38% lo hizo regular; nuevamente el 19,23% no asistió a clase,
mientras que un 57,69% se encontró deficiente, probando así que la mayoría del
grupo tiene debilidades referente a este indicador.
Figura 3. Reconocimiento de la estructura de cada una de las sílabas presentes
en las palabras.
En
la Figura 4 se observa que los estudiantes en su mayoría no identifican las
secuencias vocálicas, por lo que a su vez se les dificulta establecer la
diferencia entre diptongos e hiatos, ya que un 69,23% se encontró deficiente,
un 11,54% regular, el resto de los estudiantes, cifra correspondiente al 19,23%
no asistió a clase.
Figura 4. Identificación de las secuencias vocálicas en las palabras.
Diferencias entre diptongo de hiato.
En
la Figura 5 se presenta el resultado sobre la habilidad que poseen los
estudiantes para reconocer la sílaba tónica en las palabras. En ese sentido
ningún estudiante salió excelente, el 11,54% lo hace bien, por el contrario, la
mayoría se encuentra ubicada en la opción regular con un 38,46% y deficiente
con un 30,77%. El 19, 23% de los estudiantes no asistió a clase ese día. Estos
resultados reflejan que la mayoría de los estudiantes poseen muchas
deficiencias en cuanto al reconocimiento de la sílaba tónica en las palabras.
Figura
5. Identificación de la sílaba tónica presente en las
palabras.
En
la Figura 6 se presenta el resultado sobre la habilidad que poseen los estudiantes
para clasificar las palabras en agudas, graves o esdrújulas según la posición
de la sílaba tónica en las palabras. En este sentido, ningún estudiante logra
clasificarlas correctamente en su totalidad. El 11,54% lo hace bien, por el
contrario la mayoría se encuentra ubicada en la opción regular con un 38,46% y
deficiente con un 30,77%. El 19,23% de los estudiantes no asistió ese día. Es
lógico que los resultados representados en esta gráfica sean iguales que los
obtenidos en la gráfica anterior, ya que si lo estudiantes no reconocen la
sílaba tónica en las palabras, mucho menos lograrán ubicar en qué posición se
encuentran.
Figura
6. Clasificación de las palabras en agudas, graves, esdrújula
y sobreesdrújula de acuerdo con la posición de la sílaba tónica.
En
la Figura 7 se refleja que el 65,38% de los estudiantes deja de colocar la
tilde en las palabras o simplemente no la coloca en la vocal correspondiente.
Una minoría del 15,38% se encuentran ubicados en la opción regular y el 19,23%
restante no asistió a clase ese día.
Figura
7. Aplicación de las reglas de uso de la tilde en las
palabras.
En
resumen se puede observar que los estudiantes desconocen la acentuación de
palabras y mientras no conozcan y comprendan todos los elementos que conforman
la competencia ortotónica, desde lo más sencillo (reconocimiento de la sílaba,
su estructura, secuencia vocálica, sílaba tónica), difícilmente podrán
comprender lo más complejo (clasificación de palabras según la posición de la
sílaba tónica y la aplicación de reglas de uso de la tilde).
En
tal sentido, para dar respuesta a éstas debilidades surge la II etapa de la
presente investigación.
n vista de que los
estudiantes poseían vaga información en cuanto a la acentuación de palabras y
los elementos que la conforman (sílaba, estructura silábica, secuencias
vocálicas, sílaba tónica, clasificación de palabras según la posición de la
sílaba tónica y reglas de uso de la tilde según la posición de la sílaba
tónica), de hecho muchos no habían logrado desarrollar su competencia
ortotónica y mucho menos habían conseguido afianzarla en el transcurso de su
escolaridad, resulta necesario y urgente reflexionar en torno al desarrollo de
dicha competencia, puesto que está debe ser vista como un requerimiento para la
formación integral. De allí que se deban diseñar estrategias de enseñanza
innovadoras que estén a favor de la promoción de una didáctica de la competencia
ortotónica.
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