INTRODUCCIÓN
l racional de este
artículo es promover oportunidades de reflexión sobre la violencia y sus
impactos desde una perspectiva psico-socio-educativa, especialmente en países
de América del Sur, analizados desde las perspectivas de investigaciones
internacionales, con enfoque de Educación Comparada. Nos ubicamos en una
perspectiva internacional dada que las características de globalización o
planetización llevan a considerar rasgos comunes sin perder peculiaridades.
Este carácter de internacionalidad reviste no sólo la manifestación del
problema sino también las preocupaciones de investigadores en el área, sus
esfuerzos por estudiar el tema y sus contribuciones a un acervo que permite
recrear estructuras conceptuales propias del problema.
Diversos
autores han tipificado expresiones que pudieran ser consideradas como
energizantes para una discusión sobre la temática. Energizantes en el sentido
de lo planteado por Collins (2002) y Fullan (2011) en sus obras, concebidos
como motores de acción, especialmente por sus impactos en la tarea de educar.
Motores que te hacen, paradójicamente, iluminar y nublar caminos. Desde esta
perspectiva se introducen expresiones de Turner (2004), Schoonmaker (2007) y Nucci (2009), sobre el encontrarnos
atollados, con una sola talla y pensando en fines que no son suficientes para
el retro que representa la educación hoy.
Así
que motores y expresiones, como conectores, nos pueden iluminar un poco para
poder entender el grave problema social de la violencia y su impacto en
entornos y contornos escolares. Por tal motivo, se selecciona un contenido de
reflexión, desde una búsqueda hermenéutica integrada por tres fuentes: las
referidas a los motores y expresiones, las que abordan el tema de la violencia
y la inspiración del autor como sujeto que interactúa con su experiencia y
creación con las otras fuentes, en un marco de intersubjetividad. En tal
sentido, se organiza, este artículo en tres partes: aspectos procedimentales,
recorrido por las fuentes para la derivación de las categorías de análisis y,
por último, la instancia de reflexión del autor.
Aspectos procedimentales
Fase
1: Selección de conductores, motores y energizantes para facilitar la
interpretación
Para
Collins (2002), los motores son como un constante flujo de ganancias no
exclusivamente material. El ser humano tiene la perspicacia de centrarse con
energizantes para el logro de una variedad de aprendizajes. Ellos constituyen
motores psico-socio-educativos, como valores, creencias y preferencias que,
entre otros, pueden ser accionados por los docentes. Este concepto está
definido en lo que él llama la Teoría del Erizo, constitutivo de tres círculos,
que responden a: ser el mejor, tener pasión y generar motores. Lo pertinente de
estos conceptos, estriba en un docente, por ejemplo, que debe tener un alto
compromiso donde se manifieste un verdadero gusto por la docencia, asumida con
pasión a fin de impactar la enseñanza.
Para
Fullan (2011), las innovaciones educacionales se conducen con energizantes
equivocados. Se aplica una racionalidad que al parecer impone una rendición de
cuentas, cualidades individuales, tecnología forzada y una fragmentación. Pero,
el rumbo sería crear: capacidad de construcción, trabajo en equipo e
integración de estrategias. Argumentamos ahora, que así se estaría educando
bajo la premisa de que esos conductores son efectivos para un cultura de
crecimiento social que se fundamenta en el sentido común ya que lo contrario
sería poner los caballos detrás de la carreta (Fuguet, 2011).
Las sentencias de atrapado
en el barro con las ruedas girando, una talla no se ajusta a todos o bonito no
es suficiente, sintetizan muchas
consideraciones relacionadas con la violencia. Estamos como en una orfandad
conceptual: científica, política, social y educacional. Orfandad que se
evidencia, ahora, cuando a raíz de la Pandemia del Coronavirus las
explicaciones sobre su origen, características, diagnóstico y tratamiento,
fueron desorientadoras. En el caso de su impacto en los Sistemas Educacionales
y de sus instituciones, fue evidente que la panacea no descansa en la
conectividad exclusivamente electrónica. Sentimos la falta de algo, y ese algo
se encuentra en la propia naturaleza del hecho pedagógico, que es la de un
encuentro nutritivo entre el conocimiento, los medios, docentes y alumnos.
Las sentencias anteriores, ilustrativas de la orfandad referida, son de críticas sobre las formas de investigar y conducir la educación por autores de renombre internacional. La primera es del Dr. David Turner, Glamorgan U., U.K.; la segunda, de Frances Schoonmaker de Teachers College de Columbia U., USA y, la tercera, de Larry Nucci, California U., Berkeley, USA. Si bien se refieren a las distintas formas de asumir y, en consecuencia, criticar el qué y el cómo se conduce la investigación educacional, lo hacen también con respecto a la vivencia escolar.
Sus ideas centrales estriban en cuáles motivaciones, principios y estrategias se fundamentan la investigación y la acción educativa. Es argumento aquí que sus planteamientos se adaptan a la crítica de la investigación y la acción de la Política, como objeto de estudio sistemático, científico y social. Especialmente, si la decisión política afecta la educación de un país, a sus instituciones y actores escolares.
Turner (2004), advierte que en materia de teoría de la educación, seguimos con las ruedas girando en el barro, lo que significa un ni para adelante ni para atrás. Al analizar factores multivariantes educacionales, reconoce que a pesar de contar con una cantidad de legislaciones que impactan al ambiente educacional, no lo hacen en la dirección esperada ya que entran en contradicción. Leyes sobre educación, trabajo, seguridad, salud, finanzas y transporte, generan un espacio político contradictorio, afectándose la garantía de que alguna institución escolar pueda satisfacer tantos contrastes al mismo tiempo.
Esta reflexión ubica el centro de atención en la dinámica de las políticas, ya que en educación no se trata sólo sobre metas de lo alcanzable sino sobre lo sustentable. Esto nos conduce a interpretar que el logro de ambas metas es razonablemente atribuido al manejo de bases teóricas adecuadas y a la coherencia en la coordinación como elementos claves para un servicio público de calidad. Imprescindible contar con instituciones sólidas, que posean un nivel de autonomía, aunque parcial. Autonomía para el individuo, la escuela y la sociedad en general.
Por su parte, Schoonmaker (2007), establece que desde inicios del siglo XX se cree que el uso de los hallazgos científicos pueda justificar y diseñar mejor la educación, con base en principios de la Psicología y con orientación a los métodos de la enseñanza. De un enfoque cuantitativo, amparado en procesos de experimentación, se ha llegado al uso de nuevas perspectivas metodológicas con visiones sociológicas y filosóficas. Así, se logra la integración entre investigación y la práctica pedagógica.
El arte y la ciencia de la investigación desde múltiples perspectivas paradigmáticas y la necesidad de entenderla como una práctica de una comunidad de maestros-investigadores en acción, son la fuerza para encontrar mejores bases teóricas, que orienten la práctica. Entonces, interpretamos que el maestro representa el trampolín para la conexión entre la investigación, la teoría y la práctica educacional. Es una poderosa arma de mejoramiento continuo por la diversidad de métodos que generen supuestos teóricos devenidos de la práctica. Argumentamos aquí, que impacta, también, aspectos de gestión, como son los procesos administrativos y los referentes gerenciales.
Para Nucci (2009), el problema es que lo bonito no es suficiente. Desde una Psicología Social centrado en el desarrollo moral del individuo, la escuela tendría mayores finalidades que formar un ser bueno, respetuoso, político, consciente e, incluso, conocedor, que sea visto como placentero y amado por los demás. Estas aspiraciones no abordan elementos sustantivos de reflexión profunda sobre el significado de la educación y, en forma especial, de la educación moral como misión escolar. Diremos aquí, que tampoco es suficiente una educación que se enfoca exclusivamente en la competencia laboral.
Por
supuesto, la verdadera naturaleza u origen del desarrollo de los sujetos hoy,
en tiempos de contrastes, crisis y caos, debe ir más allá de los
convencionalismos para adentrarse en procesos de reflexión ética para toda la
vida. El atender las necesidades de los individuos debe conducir al desarrollo
de una plataforma de autoconfianza y disciplina para fortalecer la
autonomía, la pertenencia, la competencia y la rectitud, como ingredientes
del perfil del ser humano. Especificamos aquí, del ciudadano, del profesional y
del servidor público, especialmente, de los agentes educacionales.
Así
que movimientos van y vienen, innovaciones como epidemia. Y seguimos con
grandes problemas educacionales, a pesar de contar con trabajos investigativos
escolares, disponibles en repositorios en la Net. Muchos de esos problemas
están relacionados con el ambiente en que se desenvuelve el sujeto, en donde se
expresa la violencia con sus distintas caracterizaciones.
Fase 2: selección
de descriptores en un recorrido por las fuentes
La
Sociedad de Educación Comparada e Internacional de Norteamérica (CIES), entidad
asociada al Consejo Mundial de Educación Comparada, organiza su conferencia
anual en donde participan aproximadamente unos 2500 investigadores, que
pertenecen a diferentes países y son miembros de las diferentes SEC de otros
países. Su operatividad académica radica en sus grupos de trabajo, denominados
SIG’s, es decir: Grupo de Interés Especial, que se consideran
como líneas de investigación. La conferencia presenta una organización cuya
responsabilidad corresponde a la sede universitaria seleccionada, pero apoyada
por otras instituciones. Al mismo tiempo, recurre a un energizante orientador
que en el CIES2019 fue sobre la sustentabilidad y en CIES2020, fue sobre
educación más allá de lo humano hacia la Sympoiesis.
CIES2020
por razones del Convi19, se realizó como conferencia virtual. Su planificación
varió considerablemente, por lo que se realizó la selección de descriptores con
el programa de CIES2019 para este artículo. Para entonces se refieren 35 grupos
de interés, algunos relacionados con el tema de este estudio, como los SIG’s:
Educación para la paz y prevención de violencia, Educación para la paz,
Derechos humanos, Justicia social, Educación, conflicto y emergencias, Orientación
sexual e identidad de género, Género y educación, Migraciones, Educación de
refugiados, Raza y escolaridad, Educación no formal y popular, entre otros.
Luego, se procedió a analizar CIES2020 a fin de ubicar información sobre el
tema para destacar algunos datos complementarios.
Ahora
bien, el recorrido por las sesiones SIG’s2019, se procedió a la búsqueda de
descriptores secuencialmente: violencia, paz, países, etc., a fin de ubicar las
ponencias según los SIG’S, registradas en el programa de la conferencia. Estos
descriptores pueden ser objeto de inventario ya que permiten ver términos,
espacios, muestras, entre otros elementos investigativos. El resultado de este
proceso permite aproximarse a una visión sobre cuáles bases, realidades y
propiedades se estudia el problema de la violencia en sus peculiaridades. Cabe
destacar que educación para la paz y prevención de violencia estaban reflejados
en 28 grupos de ponencias y educación para la paz con 7 grupos. Hay que aclarar
que esos grupos pueden estar divididos en subgrupos. Normalmente reúnen 3
ponencias.
CIES2020
por su condición de virtualidad se procedió a diseñar un espacio para
presentaciones de libros, talleres, conferencias, etc., además de la sesiones
SIG’s. En este sentido se seleccionó en la sesión de libros, el presentado por:
Papa, R. (2019). School violence in
international contexts. Rosemary Papa (Ed.), Ed. Springer. Este
recurso centra la atención en algunos casos de USA (Texas), Méjico, Palestina,
Grecia, Nigeria, con búsqueda a reflexionar sobre nuevas exigencias del ente
escolar en el marco de la Sympoiesis. Se hace referencia a problemas como:
intimidación (bulling),
disparos (shooting),
forasteros (outsiders). Manifestaciones que generan miedo, rabia y sentimientos
de estar bajo control. Hechos relacionados con la emulación de conductas,
protocolos de prevención, gerencia escolar y salud mental. La solución se
visualiza desde una educación para la paz y una escuela con visión de
desarrollo social.
Desde
la perspectiva de la Conferencia CIES2020, al asumir el constructo de
Sympoiesis se permite, entonces, contar con un diferencial o reconcepto que
permite la reorientación de palabras, términos y expresiones. Algunos autores
las denominan valencias (Trifonas, 2000). Constituye una herramienta
hermenéutica para ver la otra cara de la moneda que lleva a visualizar
lo adverso como procedimental. Así que el concepto de autopoiesis, es
entendido como cosas hechas o por sí mismos, autocreación ó
autoorganización. Luego, Sympoiesis sería concebida como creación u
organización colectiva. Se recomienda analizar la obra de Maturana y Varela (1973), sobre
autopoiesis y cognición.
Desde
estas ideas procedimentales, se pueden derivar criterios e informaciones de
otras fuentes que pueden ser analizadas desde los planteamientos que permiten
seleccionar conductores y descriptores para construir el análisis y reflexión
categórica sobre el tema.
Categorías de
análisis
Fase 3: derivación
de categorías de análisis
En
internet se podrá conseguir variadas obras del tema. En Wikipedia, por ejemplo,
se ilustra un buen material sobre ello. En resumen se visualizan aspectos en
relación con violencia social, caracterizada desde varios ángulos, que incluye
las siguientes expresiones:
·
Se
manifiesta en conductas con fines de dominación. El agente puede ser una
persona o grupo. El paciente: el más desprotegido y, las razones se asocian a
elementos: políticos, sociales, religiosos y culturales, en general. El factor
radica más en el agente o ente agresor.
·
Se
observa en insultos, ofensas, amenazas y maltrato que generan daño físico,
emocional, intelectual, mental y espiritual.
·
El
carácter valente puede observarse cuando los hechos vienen de un agente
singular o institucionalizado. Se asocia a observar la causa en la condición
animal de la especie humana, su condición gregaria y a la globalización, por
redes sociales.
·
Se
puede clasificar de varias formas: visible: directa e, invisible: estructural y
cultural y, puede ser personal, interpersonal y colectiva:
- Personal:
abuso del cuerpo, suicidio y mutilación.
- Interpersonal
familiar: abuso sexual y explotación, secuestro, denigración de los miembros de
la familia, en especial la pareja.
- Colectiva:
institucionalizada en agendas y se manifiesta en guerras, crimen, terrorismo,
miedo. Se asocia al Sistema: político, económico, organizacional, comunidad y
del ente educativo. Se manifiesta también en una violencia ontoepistemológica
con manejo del conocimiento, muy expresada en medios académicos.
El análisis con sentido de develar las valencias permiten
un reto para observar el ambiente natural en el que se dan apreciaciones
positivas y negativas, de acercamiento y lejanía, claro que lo negativo es
barrera. Se puede destacar que:
·
El
estado de la persona presenta valores y necesidades, estados de equilibrio y
tensiones.
·
Existe
un ambiente de violencia relacionada con la cultura cotidiana, en donde la
persona no identifica como violencia algunos elementos contentivos en los
hechos, escritos y discursos, es como invisible. Por ejemplo, entre libertad
Vs. libertinaje, seguridad y dignidad humana.
·
En
las filosofías y sociopolíticas se puede desviar discursos como es el caso de
justificar la paz lograda con violencia, cuyo efecto es de provisionalidad,
precedido por degradación.
·
También
hay discursos como el de las grandes metas, que pretende dar a conocer
beneficios que no se concretan o su valencia es lo contrario. Veamos: hombre de
probeta, robótico, bomba atómica, que constituirán desechos.
Definitivamente
hay un relación con el desarrollo psicosocial del sujeto. Veamos:
·
Cultura,
violencia y edad requieren de un desarrollo social y moral que centre la
atención en las diferencias culturales para poder entender la transgresión a lo
convencional.
·
Hay
una relación con el desarrollo psicosocial del sujeto. Las valencias adultos
Vs. niños y jóvenes, lo convencional Vs. la instancia ética de la rectitud o el
visualizar espacios placenteros, quedan al descubierto.
·
Las
estigmatizaciones, emulación y préstamos de discursos y la violencia de un
Estado interventor, constituyen ingredientes de reflexión de la violencia
invisible, pero institucionalizada colectivamente.
Fase 4: Derivación
desde CIES
Desde
la panorámica de los descriptores de CIES2019, se aprecia el deseo de
establecer procesos de disminución de violencia. En este aspecto se seleccionan
elementos comunes, como bases, realidades y propiedades en Sudamérica: Colombia,
Ecuador, Perú, Chile, Argentina Uruguay y Brasil:
·
Descriptores básicos: paz, sustentabilidad, activismo,
acción colectiva, construcción, visión pedagógica, desarrollo humano,
interculturalidad, inclusión, diversidad y ciudadanía. Constituyen bases para
el discurso.
·
Descriptores contextuales: idiosincrasia, género, trabajo
infantil, refugiados, frontera, ruralidad, indígenas y bilingüismo. Constituyen
realidades.
·
Descriptores sustantivos: igualdad, oportunidad,
desfavorecidos, calidad, acceso, elitismo, educación para el trabajo y
segregación. Constituyen propiedades.
Siguiendo con CIES 2020, en su reflexión ante la pandemia
manifiesta que su carácter catastrófico impone una reflexión-acción en
educación, ambiente y cambios planetarios, cuyo centro de atención sea la
reconceptualización del desarrollo a fin de hacerlo más sustentable, sin
individualismo, nacionalismo, populismo y, especialmente, sin limitantes
teóricos y metodológicos, con vista en tecnologías alternativas. Es vernos en
un escenario de pensamiento futuro post-humano que focaliza los derechos
de mundos múltiples con ontoepistemología incluyente, tal como aceptación de la
inteligencia artificial, pero en un mundo espiritual. Implica cambio de esquema
para afrontar prácticas que permitan imaginar la vida y la educación en una
tierra dañada.
Lo
anterior nos lleva a seguir preguntándose si los proyectos como el de las de Guerrillas
Escolares, idearios como lo cívico-militar a conveniencia, organización de
círculos como grupo de choques, entre otras expresiones de violencia
institucionalizada, constituyen desviaciones que generan violencia. Al mismo
tiempo que, preguntarnos qué pasará con los pacientes, ¿se sentarán en un
pupitre de nuevo, cómo construir una nueva mentalidad escolar con prospectiva
futura?
La instancia de
reflexión
Del
repertorio anterior se destacan elementos para una discusión sobre la violencia social, que permita la construcción de una
interpretación desde fuentes que validen el repertorio, al mismo tiempo que
contribuyan a formular una argumentación sustantiva sobre la temática. Algunos
aspectos se vuelven neurálgicos en esta argumentación: el carácter valente
y la reconsideración de conceptos, el concepto de violencia invisible, institucionalizada
y colectiva y, por supuesto, la violencia académica ontoepistemometodológica.
El carácter
valente y la reconsideración de conceptos
El carácter valente de interpretación de la realidad de
la violencia nos ubica en un proceso de reconsideración de conceptos. Al efecto
Robertson (2010), de la Universidad de Bristol, Reino Unido, retoma el tema de
las delimitaciones, reconfiguraciones y reordenamientos en los espacios
políticos de Estado, ciudadanía y economía global. Incorpora conceptos como el
de destatización, desnacionalización, descentralización y despolitización.
También,
Rouco (2009) plantea que las palabras de siempre sirven para comprender
problemas nuevos, como: conocimiento, Estado, sociedad, política, religión, y
realidad, que en cotidianidad y en novedad han permitido formas humanas de
convivir. Una reconsideración permitirá formular interrogantes sobre la
facultad de limitar, condicionar, restringir y negar los derechos humanos, a la
vida, libertad religiosa, pensamiento, conciencia, expresión y la enseñanza,
sin que se quiebre su legítima ética. Establece que nadie puede disponer sin
límite moral y jurídico de la familia, la libertad y de la asociación de los
ciudadanos y nadie es dueño y señor de la sociedad, y, mucho menos, del ser
humano.
Otro
ejemplo de reconsideración lo constituye la visión del desarrollo, asociado a
los que CIES2019 presenta como la necesidad de la sustentación. Una de las
preocupaciones del Continente Africano, que impacta a la educación, es su
futuro en manos de un desarrollo sustentable propio. Surgen interrogantes como:
¿Educación y desarrollo para quién? Académicos proponen una nueva teoría del
desarrollo y crecimiento bajo una visión indigenista desde la condición valente
de una crítica a modelos impuestos y a una valoración de su legado cultural.
La
base científica del desarrollo no se desconoce, pero no es suficiente condición
para la realidad africana. Esta opción se enraíza en su propia cultura y
conocimientos de milenios y significa ir desde una concepción dominante y
convencional hacia una que promueva el crecimiento local para dar soluciones amparadas en la creatividad, imaginación, recursos
propios y la capacidad de gestión. Implica reorientar la educación para
fortalecer competencias que logren procesos de unión entre tradiciones,
conocimiento y experiencia local al proceso de desarrollo y, por supuesto, en
unión con procesos de pensamiento y acción. Propósitos que se concretan en
democracia.
La realidad de desarrollo africano, en muchos aspectos
parecida a América Latina y el Caribe, estaría afectada por muchos
condicionantes, especialmente el educacional. Desde este ángulo se demandarían
políticas y programas que fortalezcan oportunidades, basadas en la diversidad
lingüística y cultural y en las comunidades organizadas. Pero, América Latina
podría, también, aprender de otros países.
Este planteamiento fue hecho por Fuguet (2015), al
presentar el libro de Grimmett
(2014), sobre la práctica del desarrollo profesional del maestro, realizado
desde una perspectiva cultural e histórica en Australia. Esa práctica
fundamentada en principios de mejoramiento educativo en escenarios de países en
vías de desarrollo, como los suramericanos, podría reunir a investigadores,
supervisores, directivos, administradores y asesores, para asumir claros
principios para el perfeccionamiento educacional, al igual que a gobernantes,
para establecer políticas acertadas según las necesidades de las localidades y
centros educacionales.
Violencia visible
e invisible
Desde
el punto de vista de la reorientación conceptual con visión de perfectibilidad,
exige una visión o camino, con efectos en la calidad educacional. Caminos que
puedan evitar seguir atollados en el fango, vestir tallas ajenas, disfrazar de
bonito lo incorrecto, eso sería como poner los caballos detrás de la carreta.
Sin embargo, se hace necesario visualizar que algunos descriptores son amplios,
cuyo carácter valente se evidencia. En el caso de la violencia visible
(maltrato) vs. la invisible (cultural, institucionalizada), se da una relación
peculiar. En definitiva esa división es didáctica que ayuda a comprender el
problema en sus distintas facetas. Desde una filosofía
del límite y lo fronterizo se puede interpretar tal división. El límite nos
ubica en diferentes lados (Monreal, 2015; Trias, 1999; Morín, 2000).
El límite favorece un léxico de las ciencias como una herramienta
de análisis, permite explorar dos líneas de interpretación marcado,
caracterizado y definido como un
proceso de inclusión y de exclusión. Estamos frente a una paradoja debido a que
se construye como una estructura rígida, impermeable e intransitable, que
genera exclusión. Sin embargo, la otra cara es que es vista como área de
proximidad, de contacto e intercambio. Así, se da paso a una transformación que
lleva a confluir el uno con el otro que se contraponen.
Desde
el planteamiento anterior se puede observar una membrana muy delgada
entre las violencia visible e invisible. Significa
que hay necesidad de una revisión de las perspectivas para evitar posiciones
excluyentes, sin perder al mismo tiempo los potenciales teóricos y políticos
que estos conceptos revelan. Desde luego los
pacientes de la violencia, pueden autogestionar salidas como en un proceso de
autopoiesis, o sea de autogestión. Pero, sería una parcial solución ya que es
necesario un proceso de construcción colectiva desde la interpretación de la
Sympoiesis.
Abordar
el conocimiento para ilustrar un diálogo que conduzca a visualizar al humano
como ser del límite, lleva a recrear
ese encuentro para ver al mundo con nuevos cauces y apoyarse en un espíritu con
razón simbólica y metafórica para entender hechos que caracterizan al ser
humano. Este encuentro se asocia a la idea de lo inesperado, que sorprende
nuestra seguridad. Pero cuando brota debemos ser capaces de revisar las teorías
y acciones. Revisión que se justifica ya que constituye una brecha entre la certeza
y la incertidumbre. Definitivamente en la medida en que la violencia
invisible genera efectos, se pone en evidencia y pasa a ser visible.
El
concepto de límite y frontera no conduce a preguntarse: ¿Qué
pasa en nuestras fronteras en América del Sur? Sin dejar de ver lo que pasa en
el mundo, las realidades limítrofes de sus países
presentan
situaciones complejas y peculiares, que según los académicos, no se pueden
analizar sin consideración teórica, metodológica y conceptual del desarrollo. Se
aprecia que se está a las orillas de la aldea global
frente doctrinas disímiles en una era de
postconflictos, entre avances y contratiempos en materia de
integración fronteriza, interdependientes al construir espacios de acuerdos, afectadas sus
identidades y vida cotidiana, transfiguración de los Estados como efectos
del crimen organizado, todo conectado o desconectado a asuntos socioeconómicos,
políticos, culturales y educativos, exagerada migración
infantil y juvenil, escasa ayuda humanitaria, abuso en comercio y
consumo, doble
nacionalidad, cierre de fronteras, posibilidad de conflicto
armado, migración de
la inversión extranjera, cambio climático y educación fronteriza (UFPS, 2018).
Esa realidad concreta de Colombia, Ecuador, Perú, Brasil
y Chile, también, toca a Méjico y Costa Rica. Lógicamente, no se puede olvidar
realidades en el pasado reciente de Salvador, Honduras y Nicaragua, el caso Cuba y Venezuela. El pasado que convierte a esos países en frágiles escenarios de
vaivenes políticos y de
violencia agenciada. En el caso de Venezuela, extremadamente descrita en una
diáspora que supera las africanas, las de la fracción del Este Europeo y en
otrora, la persecución contra el pueblo armenio y judío (Fuguet, 2020).
La
violencia académica
Las citas anteriores amalgaman, como en cadena lo valente,
la reconsideración de conceptos y, por supuesto, la violencia
invisible/visible, especialmente la concerniente en manejo del conocimiento en
escenarios académicos. La situación se puede remitir
a lo planteado por Tomas Armstrong (2006), en su obra Las Mejores Escuelas, en
donde se abre un camino para demostrar que la investigación, sobre un apropiado
desarrollo humano, puede documentar mejor la práctica educacional. Parte de una
diferencia entre lo se denomina el discurso del logro académico vs. el
discurso del desarrollo humano. Una aclaración necesaria, lo académico no
tiene nada de malo. Pero, a veces se percibe muy estructurado y con una visión
estrechamente de medición de resultados de los aprendizajes descritos en los
planes curriculares y validados por instrumentos evaluativos. Detrás de ello
hay una concepción de currículum como plan y no de currículum como experiencia. Ambos enfoques tienen diferentes
características en aproximadamente unos 12 supuestos que rigen el ambiente
escolar. Para este ensayo, se seleccionan algunos, por lo extenso del
discurso. Según él, el logro académico funciona:
·
Como en un ambiente de arriba hacia abajo en la que las personas
con gran poder imponen programas, procedimientos y políticas a aquellos de
menos poder. Luego, se espera que los maestros, directores, administradores y
supervisores asuman un similar discurso al que ostentan el poder: presidentes,
gobernadores, legisladores y empresarios. Las aristas de interpretación es que
en los grandes países desarrollados la influencia de este discurso se atribuye
más a políticas públicas que orientan su acción a satisfacer el futuro
desarrollo económico y asegurar trabajo al educando.
·
La realidad educativa generada por esa práctica tiene
consecuencias ya que se: a) eliminan áreas de estudios que darían una amplia
educación para experimentar éxito y una vida llena de satisfacciones; b) obvian
experiencias que no sean validadas por test; c) generan la copia, el plagio,
uso de sustancias ilegales y promueven la manipulación de la data; e)
transfieren el control del currículum a otras instancias; f) aumentan el
estrés, la repetición y la deserción; g) desconocen las diferencias
individuales de cultura y estilos de aprendizaje; h) desconocen los valores y
expectativas del aprendizaje y, i) permiten inapropiadas prácticas
instruccionales.
·
Ello afecta a la escuela y, así, toma significado el discurso
alterno, el humanista que se caracteriza por: a) atender a la felicidad del ser
humano en su totalidad, como principio cardinal y acciones con significado; b)
favorecer un currículum flexible que ofrezca opciones enriquecedoras y, c)
permitir un esfuerzo coordinado de la comunidad educativa inspirado en un
pensamiento creativo. Una síntesis, sería que el discurso del desarrollo humano
envuelve un ambiente de aprendizaje creativo que ofrece al estudiante opciones
significativas de lo que se aprenderá en la vivencia de la experiencia escolar
para consolidar el desarrollo de una propia y única versión del ser humano en
su totalidad.
Definitivamente
ese cuadro de Armstrong es demostración del estar atollados en el fango, el de
contar con una sola prenda para vestir y el centrarnos en asuntos bonitos pero
no sustantivos de la educación familiar y escolar. Otra fuente de validación se
encuentra en los planteamientos que realizan William Schubert y colaboradores
(2002), en su obra Curriculum Books, cuando después de haber analizado
múltiples visiones curriculares, incluso venidas de rutas metodológicas propias
del activismo político o social, aceptan que históricamente grandes
personalidades han servido para perpetuar intereses mitológicos e ideológicos
de grupos de dominación social, afectándose las vidas de educadores,
estudiantes e instituciones.
Por
supuesto, el planteamiento anterior tiene aristas científicas al desconocer
logros en el conocimiento de una innovación educativa, al pretenderse usar
criterios parciales de investigación educacional tal como lo describe
Schoonmaker. También, abarca aspectos de crítica a las políticas y a las
legislaciones en búsqueda constante de la perfectibilidad personal y social, en
democracia. Nos encontramos ante una tensión creativa que nos impone cambios
drásticos en la función de la familia y la escuela. Lógico, que la educación
debe seguir con su responsabilidad original, pero con nuevas prácticas
pedagógicas cónsonas con los tiempos. Situación que exige un cambio adecuado en
las políticas públicas educacionales.
La violencia
política
Ahora,
se impone el atender una población afectada en sus valores humanos, ciudadanos
y republicanos como legado cultural de la violencia, en sus distintas
expresiones, dimensiones y particularidades. Así, que la familia y la Escuela,
como instituciones no pueden dejar de hacer una labor de reeducación. Lo que
implica procesos de revitalización. Ahora: ¿Cómo lograr una persona correcta,
ciudadano demócrata si no se vivencia escenarios nutritivos en lo social y
familiar de democracia al interno? Mejor: ¿Cómo pueden la familia y la escuela
relacionarse para ese logro? Se tendrá éxito si hay participación, condición
necesaria para el compromiso. Muchas de las innovaciones, vienen como epidemia,
sin fundamento. Así, que hay que tener sentido común al diseñarlas, para no
poner los caballos detrás de la carreta.
Los
argumentos anteriores nos lleva a pensar en la relación de dos espacios: el
político y el educacional. El Estado interventor y no promotor, afecta la
calidad en todas sus expresiones. Esa intervención disminuye la posibilidad de
formar cerebros calificados y evita que las instituciones educativas sean entes
inteligentes, es decir que aprendan. Se violan sus bases filosóficas y
pedagógicas y limita su acción a un simple servicio público. Lo peor de ese
servicio, es que nutre ideologías, que distorsionan el verdadero rol del Estado
y de la sociedad en general. Para sus fines, se manejan erradas concepciones
sobre currículum, evaluación y supervisión educacional. Necesario sus
reconsideraciones, ya que de lo contrario seguirán adoptándose políticas públicas
y legislaciones que afectan la calidad y, con ello, la supuesta igualdad y
equidad.
Ante
ello recordamos lo planteado por Turner en cuanto a que tantas exigencias
políticas y legislativas no pueden simultáneamente se respondidas y respetadas
por las organizaciones escolares, de salud y de transporte, Etc., entes de la
vida cotidiana. Reflexión sobre la dinámica de las políticas que desconocen que
en educación se trata de metas de lo sustentable y no sólo de lo alcanzable.
Ello se relaciona con el manejo de bases teóricas adecuadas y con la coherencia
en la coordinación de elementos claves para un servicio público de calidad.
Imprescindible, también, contar con autonomía, aunque parcial, para el
individuo, la escuela y la sociedad en general.
Ante
los argumentos anteriores, el ideario de la democracia lenta de Clark and
Teachout (2012), permite centrar la atención en algunas consideraciones, entre
ellas:
·
La
democracia rápida, envuelta en frases eufemistas, demagógicas y populistas
entre otras manifestaciones, encaran una democracia que se fundamenta más en
sus adjetivos y no en lo sustantivo. Democracia bonita o fuerte no es
suficiente, emulando a Nucci, en su expresión ya referida.
·
La
democracia lenta no es un llamado para reuniones largas o tomar más tiempo en
las decisiones. Es un recordatorio de la atención necesaria, con la toma de
decisiones comunitarias. Al igual que la comida rápida, la democracia rápida
ofrece un producto fácil de usar, pero deja a los ciudadanos desnutridos e
insatisfechos.
·
Luego,
se puede interpretar que hay necesidad de reaprendizaje sobre lo que significa
la democracia. Se trata de luchar y ganar. El sólo hablar empeora, los
problemas se tornan complejos, se reduce el entendimiento de los ciudadanos, la
participación toma tiempo y el gobierno es lento en soluciones. Desde luego lo
bonito no es suficiente.
·
Las
soluciones a nivel nacional son casi inviables, hacerlo a nivel local es más
factible. Permite dar soluciones del mundo real para el mundo real de
problemas. La clave es el saber decidir cómo decidir, con uso de un modelo de
inventar nuevas soluciones juntos. Se sintetiza así, la lucha hacia una
educación de calidad del ciudadano. De lo contrario, tendremos desnutridos e
insatisfechos educacionalmente hablando, al no proporcionarle los nutrientes
que dote del control del conocimiento y la experiencia. Nutrido, se podrá
adecuadamente participar en el desarrollo de un país, con criterio de
independencia y autonomía de pensamiento, instancia ética y conducta moral.
Este es el rol escolar. Logro que debe iniciarse tempranamente en la escuela.
Esa
instancia nutritiva va unida a una educación familiar y escolar de calidad.
Definitivamente sería como espacios para evitar la violencia social en todas
sus expresiones. Necesario inspirarse en la Pedagogía, en sus disciplinas
propias y las ciencias auxiliares que, en conjunto, han producido las
estructuras conceptuales orientadoras de la acción educativa. La violación a
esas estructuras, es negación de los principios filosóficos, científicos y
sociales que los soportan. En este caso, destacamos que currículum es la
experiencia vital que el sujeto vive bajo el auspicio escolar. Esta definición
desplaza otras que restringen su concepción como disciplina, sistema y
especialmente a currículum como plan o programa.
Pero,
la calidad es compleja, requiere de visión integral. Según Fuguet (2018), llama
a ofrecer una experiencia que desarrolle autonomía de pensamiento, criticidad y
una acción coherente en el estudiantado. Conlleva a: a) integrar filosofía,
psicopedagogía, socio-antropología y administración, al desarrollo curricular,
de la didáctica, la evaluación y la supervisión escolar; b) concretar políticas
reales y no demagógicas, y, c) manejar una perspectiva del docente, desde su
formación en las instituciones universitarias y su desarrollo profesional
durante todo su ejercicio. Esta calidad se basa en procesos de docencia,
dirección y supervisión.
Desde
esa perspectiva se pueden plantear ideas sobre una adecuada participación
ciudadana en general y en educación, particularmente. Participación integraría
esfuerzos familiares y escolares para la prevención de la violencia. Pero la
participación no se logra con una varita mágica. Es compleja, puesto que
requiere de visualización, conciencia, experticia y fundamentalmente, instancia
ética. La participación no se trata de lograr la aprobación de programas y
justificar decisiones de arriba hacia abajo, tampoco de intervencionismos al
crear instancias con unos ciudadanos para el control de otros. Así sería un
proceso improductivo e insatisfactorio que contribuye con la desnutrición
ciudadana. Se trata de tomar decisiones con el manejo de un espectro de
opciones, que puedan orientar al Estado, a las instituciones y a gestores para
tomar mejores decisiones.
Por
lo general hay discursos que contradicen la realidad vivida en las
instituciones. Pero, los verdaderos maestros, los gestores y los supervisores,
al fin y al cabo, gobiernan las escuelas. Según Conley (2003), a pesar de que
la intención, como agenda política, es la intervención en asuntos
educacionales, no ha sido del todo aceptada y aplicada. Plantea que ese reto de
gobierno en las escuelas es de los docentes, quienes deben estar preparados
para asumirlo. Podemos, entonces, argumentar que el docente es el cocinero de
una receta (currículum como plan), pero es el modelaje de él y demás miembros
de la comunidad quienes guían en definitiva la experiencia escolar. Este
concepto es extendido a la familia, ya que sus miembros necesitan un encuentro
para evitar y manejar experiencias de violencia social.
Retomando el aspecto de los motores, energizantes y
conectores de Collins y de Fullan, como constantes flujos de ganancia social,
destacamos que los valores, creencias y preferencias pueden ser accionados para
un mejor aprendizaje. Pero, especialmente para logar habilidades de compromiso
de todos. Compromiso para realizar la labor siendo los mejores, con pasión y
determinación. El compromiso manifestado por los padres, docentes y otros
miembros de la comunidad es estímulo eficaz para lograr que los estudiantes
controlen la violencia manifiesta en sus etapas de desarrollo humano. Meta que
se consolida al tener energizantes como capacidad de construcción, trabajo en
equipo e integración de estrategias.
Violencia
ontoepistemometodológica
Desde
el ámbito de la violencia organizada retomo un elemento valente para el tema,
relacionado con la realidad universitaria. Según Trifonas (2000), asume que
existen principios que rigen una cultura universitaria. El cuestionamiento,
desde un análisis crítico postmoderno,
conlleva a desconstruir y reconstruir estructuras conceptuales. Pero, ello
responde al principio de razón como base de la racionalidad moderna. La clave
estaría en una apropiada visión de la actuación desde el interno de uno mismo o
sea autoreflexivamente. Ese argumento lleva a la redefinición de la
responsabilidad universitaria, ante el manejo de los procesos de
informatización, ligado al lenguaje, a la estética y a la ética. Así que
valores como profesionalismo y disciplinariedad, orientarían una comunidad
de cuestionamiento con un discurso intrainstitucional.
Oportuno recordar el planteamiento sobre la investigación desde múltiples perspectivas paradigmáticas, que debe ser asumida como una práctica de una comunidad de investigadores en acción, para constituirse en fuerza con las bases teóricas que orienten la práctica. La investigación, unida a la práctica educacional, es un arma de mejoramiento continuo por la diversidad de métodos y supuestos teóricos. Una reconsideración de conceptos, también aplica para otros aspectos además de métodos y supuestos, entre ellos variedad de: fuentes, medios, formas de documentación, diagramación, esquemas, protocolos y normas. Ello permitirá libertad de expresión en la producción intelectual. Al mismo tiempo que desprenderse un poco de normas para satisfacer formas de acción y comunicación con criterios no acordes con una instancia interna de la reflexión.
El discurso academicista ha producido presión y estrés, al mismo tiempo que desafíos. A veces se imponen enfoques que nos mantienen atollados en el fango, sin poder ver a otros lados para encontrar otros nutrientes. La carrera de los docentes e investigadores radica más en protocolos de investigación asociados a evidencias empíricas, que son prendas de vestir de una sola talla y se constituyen un desmedro de otras fuentes y criterios de indagación. Luego, se imponen mecanismos rigurosos de publicación que traducen ese modelo cientificista. Al no dejar espacios para diferentes formas de creación del conocimiento y reflexión sobre la experiencia, se produce una situación de violencia bien definida en sus caracterizaciones ontológicas, epistemológicas y metodológicas. Ello representa un desconocimiento de la ética institucional.
No se niega elementos de unificación de criterios para la
evaluación de la producción intelectual, pero no se puede pedir identificar
toda la realidad y su indagación a criterios exclusivamente de las ciencias
duras y fácticas. Hay mecanismos propios de la filosofía, la teología, las
artes y las humanidades, así como en toda acción de acercamiento al
conocimiento, que constituyen un abordaje creativo. Su comunicación responde a
razón abierta. Razón que atiende al carácter cognoscitivo de la persona en sus
distintas expresiones. Expresiones sociales, políticas, científicas,
religiosas, de creencias, artísticas, entre otras que demandan flexibilidad de
temáticas, fundamentos, métodos y recursos discursivos variados.
Razón abierta responde a un dialogo y es la idea central
de Joseph Ratzinger: Benedito XVI (2005, 2012). Él parte de dos factores: la
formación de una sociedad global interdependiente y la posibilidad humana de
crear y destruir, que suscita una cuestión del control racional. Toma fuerza el
que las culturas encentren fundamentos de convergencia para regulaciones
racionales. Argumenta que: a) la interpenetración cultural ha quebrado las
certezas éticas y que el conocimiento, especialmente el científico, no genera
una ética, pero afecta certezas morales; b) la responsabilidad de la ciencia,
la filosofía y otras disciplinas, se demuestra con posturas críticas sobre sus
conclusiones acerca del origen y propósito de la existencia, que implica razón
de mentalidad abierta a dimensiones amplias de la verdad.
Luego, se demanda del poder la garantía del uso razonable de la ley a fin de controlar la
arbitrariedad. Plantea que el conocimiento científico, social, filosófico,
etc., debe preguntarse por los orígenes del poder y las leyes. También, por los
derechos humanos, que en esencia son valores intocables, pero violados por:
guerras, opresión, terrorismo y fanatismo religioso. La ciencia, por ejemplo,
aparenta traer amenazas. Ejemplos son los seres de probeta como producto, que a
la larga serán desechos y la bomba atómica. Luego, sería mejor que la razón sea
vigilada. Aún más, que la razón, la política y la religión se regulasen
recíprocamente. Ante lo anterior, otros saberes son necesarios.
Autores que recientemente han disertado sobre la razón
abierta, como Pérez (2019), quien plantea que, en el mundo contemporáneo, existe
desconfianza de los recursos cognoscitivos del hombre. Situación que conduce a
conformarse con verdades parciales, sin develar el sentido último de la vida
humana. Por otra parte Barrio-Maestre
(2013) determina que la noción de investigar necesita de variados ámbitos de
mutua interrelación. Asimismo, Bellini
(2018), manifiesta que la ética, la antropología, la política y la educación,
han afrontado los mismos conceptos de razón en la formulación científica desde
el valor de distintas ramas del saber. También, Fraguas (2021), dice que ante el despliegue de la pandemia, por ejemplo, se
evidencia la necesidad de acudir a otras disciplinas complementarias como las
humanísticas, que pueden permitir aproximarnos a respuestas apremiantes.
CONCLUSIONES
e ha abordado
aspectos referidos a la violencia, desde variadas perspectivas. Factores sociales, educacionales, políticos y culturales, entre
otros aspectos, entran en juego con aristas a veces contradictorias. En
consecuencia, se ha destacado la complejidad de la temática debido al manejo de
discursos valentes que conllevan a observar pros y contras en los idearios que
encierran. La visión internacional dada al análisis ofrece un marco
pluridisciplinario y multicultural para una descripción de la situación del
problema mundialmente.
Se ha descrito parte del problema desde las investigaciones
realizadas por investigadores internacionales, miembros de las Asociaciones de
Educación Comparada de sus respectivos países y que participaron en los
encuentros CIES2019 y CIES2020, con estudios en la temática desde diferentes
grupos de interés prioritarios con impacto en educación:
paz, prevención, derechos, justicia social, conflicto, emergencias, género,
migraciones, refugiados, raza, escolaridad y educación no formal y popular.
La situación de nuestros países suramericanos no escapa a la situación
de globalidad. Se identifican descriptores como: paz,
sustentabilidad, activismo, acción colectiva, construcción, visión pedagógica,
desarrollo humano, interculturalidad, inclusión, diversidad, ciudadanía,
idiosincrasia, género, trabajo infantil, refugiados, frontera, ruralidad,
indígenas, bilingüismo, igualdad, oportunidad, desfavorecidos, calidad, acceso,
elitismo, educación para el trabajo y segregación.
Ante esa realidad contradictoria, el análisis de reconsideración
de términos, conceptos y discursos demuestra la necesidad de lograr una
aproximación interpretativa, comprehensiva y abarcadora de la problemática de
la violencia compleja y posibles soluciones, como reto de la educación. Ello
permitió observar discursos que nos mantiene atollados sin salir del fango,
vestidos con prenda ajena y viéndonos en discurso bonitos, pero no sustantivos
y nutritivos educacionalmente. Discurso que hacen manejar conectores errados de
innovación y que permiten dejar los caballos detrás de la carreta. Su efecto es
quedarnos en una orfandad conceptual.
Acerca de los conectores errados, se plantea que bien concebidos
podrán favorecer un aprendizaje significativo si se convierten en motores o
energizantes de compromiso familiar, social y escolar en pro de una educación
preventiva y correctiva de la violencia. En este sentido la gestión de la
familia y la Escuela, como instituciones sociales, es destacada en su rol de
reeducación. Especialmente en el logro de una persona formada con rectitud en
el pensar y obrar humanamente. Esta dimensión se relaciona definitivamente en
términos de Sympoiesis, desde la perspectiva de una construcción colectiva que
brinde satisfacción individual y social.
Dentro de la violencia invisible/visible, se destaca la violencia
ontoepistemometodológica con planteamientos de razón abierta y flexible, para
poder contar con un espectro de inclusión del pensamiento, de la acción y de la
producción intelectual, en las variadas perspectivas del mundo académico.
Constituye un espacio intrapersonal e intrainstitucional en que toma sentido la
construcción colectiva del conocimiento y la correcta interpretación de la
experiencia cotidiana o especial vivida.
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