Volumen 5, No. 9
Julio - diciembre 2022
Páginas 35 – 54
ISSN: 2710 -
0537
ISSN-L: 2710 – 0537
La enseñanza de algunos componentes de la lengua: caso del
chino en Costa Rica
Teaching some languages components: the Chinese case
in Costa Rica
Kuok Wa Chao Chao
kuok.chao@ucr.ac.cr
https://orcid.org/0000-0003-0683-1481
Universidad de Costa Rica, San Pedro, Costa Rica
Ileana Arias Corrales
ileana.arias@ucr.ac.cr
https://orcid.org/0000-0002-8107-5068
Universidad de Costa Rica, San Pedro, Costa Rica
Isela Díaz Fuentes
isela.diaz@ucr.ac.cr
https://orcid-org/0000-0002-9322-9802
Universidad de Costa Rica, San Pedro, Costa Rica
Alicia Campos Vargas
alicia.camposvargas@ucr.ac.cr
https://orcid.org/0000-0003-2595-3839
Universidad de Costa Rica, San Pedro, Costa Rica
Artículo
recibido: 20 de febrero 2023; arbitrado: 10 de marzo 2023: aceptado: 13 de
abril 2023; publicado: 01 de julio 2023
Resumen
Como
consecuencia de la pandemia provocada por la Covid-19, se produjeron grandes
cambios en la enseñanza de lenguas extranjeras. Esta investigación tiene como
objetivo analizar la adaptación metodológica del personal docente chino en la
enseñanza de varios componentes de la lengua. Se trata de una investigación
cualitativa, de tipo exploratorio descriptivo, en la cual participaron once
docentes en Costa Rica. La recolección de datos se llevó a cabo por medio de
dos instrumentos: un cuestionario aplicado en línea y un grupo de discusión.
Dentro de los principales hallazgos se encontró que, para la enseñanza del
componente gramatical y del vocabulario, el personal docente recurrió al uso de
diferentes aplicaciones tecnológicas tanto para sesiones sincrónicas como
asincrónicas.
Palabras clave: Enseñanza
remota de emergencia; Metodología; Gramática; Léxico; TIC
Abstract
During the Covid-19
pandemic, major changes occurred in foreign languages teaching. This research
aims to analyze the methodological adaptation of Chinese teachers in various
language components. This is a qualitative descriptive exploratory research
conducted with eleven teachers in Costa Rica. An online questionnaire and a focus
group discussion were used as data collection instruments. As main results, it
was found that for the teaching of grammatical component and vocabulary,
teachers employed the use of different technological applications for both
synchronous and asynchronous session.
Keywords: Emergency
remote teaching; Methodology; Grammar; Vocabulary; ICT
Introducción
El
inicio de la pandemia de la Covid-19 en el 2020 produjo grandes cambios en la
educación, ya que instituciones de enseñanza de todas las latitudes y sin
distinción de nivel socioeconómico o grupo etario, se vieron obligadas a
adoptar un modelo de enseñanza remota de emergencia (ERE) de manera inmediata y
abrupta (Aridah, 2021; Chen,
2022; Li, 2021; Liu, 2020; Tsegay
et al., 2021). De esta forma, el profesorado tuvo que adaptar su metodología de
enseñanza a esta nueva modalidad de aprendizaje en un contexto de pandemia
completamente inusual.
Según
Delgadillo Collazos y Delgado Burbano (2022) y Portillo Peñuelas et al. (2020),
la ERE es como un proceso de enseñanza que se realizó en un periodo muy corto
de tiempo, de manera rápida y con el uso mínimo de recursos para realizar todas
las tareas de enseñanza y aprendizaje. Esta situación significó un incremento
de la desigualdad educativa y evidenció las brechas referentes a
infraestructura, conectividad y un mundo de posibilidades de usos formativos
entre el profesorado y el estudiantado (Portillo Peñuelas et al., 2020).
López-Morocho (2020) agrega que este tipo de educación se caracteriza por la
implementación repentina y obligatoria de los procesos educativos. Ruiz
Mendoza, Castillo Villapudua y Miramontes Arteaga
(2021) explican que esta modalidad de enseñanza se da de manera extraordinaria
sin contar con una infraestructura tecnológica necesaria para llevar a cabo un
proceso de aprendizaje completamente virtual. Ruiz Mendoza et al. (2021)
indican también que, en este contexto, cada institución determina según sus
recursos con los que cuenten la manera de proceder ante esta situación. Es por
eso que cada docente y estudiante experimenta diferentes ventajas y desventajas
(Ruiz Mendoza et al., 2021). Esta modalidad se apoyó sobre todo en el uso de
las tecnologías de la información y comunicación (TIC) para dar continuidad al
proceso educativo.
El
uso de las tecnologías en el ámbito de lenguas extranjeras se remonta a los
años cuarenta (Cuq, 2003), con la llegada de bandas
magnéticas sonoras y más tarde con el uso de las grabadoras, laboratorios de
lengua y la proyección de imágenes y sonido. Con la llegada de Internet, el uso
de las tecnologías se diversificó. En la actualidad, después de dos años de
pandemia y de haber introducido nuevas herramientas en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, las TIC han llegado a integrarse a la vida cotidiana
de las nuevas generaciones; un claro ejemplo de ello es el ámbito educativo
(Matus-Alarcón y Roblero-Rojas, 2022).
Gisbert,
González y Esteve (2016) han expuesto que, desde antes de la pandemia, se
estaba gestando un gran cambio relativo a la digitalización y a la educación.
Estos autores explican que la relación que se venía desarrollando entre el
acceso al saber y a la información precisamente con los medios tecnológicos
para acceder a esta, se introdujo directamente gracias a los procesos de
enseñanza y aprendizaje, ya que la instauración de las nuevas tecnologías en la
vida cotidiana fue abriendo las puertas hacia esto.
Perez-Ruiz (2022)
señala la importancia de la competencia digital (CD) en la enseñanza de las
lenguas extranjeras y agrega que, durante la pandemia, se vivió un desarrollo
acelerado de la misma. Resalta que el uso que se hacía de las TIC antes de la
pandemia era muy básico. Sin embargo, fue un primer acercamiento que marcó el
camino hacia el uso de recursos tecnológicos en el nuevo contexto social. En su
investigación, compara aspectos de las clases en línea y de las clases
presenciales que incidieron en la adquisición de la segunda lengua y observó
particularmente la presencia y niveles de la competencia digital en personas
estudiantes y docentes, en un contexto de aprendizaje del español para
estudiantes taiwaneses.
Este
investigador propone los siguientes criterios para la comprensión de esta
competencia:
-
Capacidad para crear y editar
contenidos didácticos digitales originales, creativos y útiles para la
enseñanza (en el caso de su investigación habla de la enseñanza del español).
-
Capacidad para solucionar problemas
técnicos asociados a las clases y al equipo utilizado para las mismas,
capacidad de búsqueda de contenidos y su respectiva organización y evaluación.
-
Capacidad de comunicación y
colaboración por medios tecnológicos.
-
Capacidad de proteger datos
personales y su privacidad en internet y en clase.
Terol Rojo y Li
(2017) reagrupan una serie de elementos de las TIC que benefician el
aprendizaje del chino como segunda lengua. Por ejemplo, el uso de plataformas
educativas y de teléfonos inteligentes. Mencionan la utilidad de las
aplicaciones para tener acceso a diccionarios, a actividades para practicar el
vocabulario, la gramática, la lectura, la expresión oral y aspectos culturales,
así como ejercicios preparatorios al HSK (Hanyu
Shuiping Kaoshi, examen
de nivel de chino). Señalan que estas herramientas y el uso de las TIC en clase
de chino son una gran ventaja, pues sus aportes al proceso de aprendizaje son
evidentes. Admiten que existen puntos débiles de estos recursos; por ejemplo,
mencionan que puede haber discrepancias de tipo gramatical en diferentes
aplicaciones que piensan deberían estandarizarse y agregan que existe una
necesidad de creación de aplicaciones profesionales que se enfoquen en la
gramática china. Además, notan que algunas aplicaciones no ponen a disposición
de las personas usuarias ejercicios de sistematización de calidad y que, en el
caso de las aplicaciones que se centran en la preparación del estudiantado para
las pruebas HSK, las prácticas propuestas son escasas.
El
uso de las TIC en el contexto de la ERE se evidenció no solamente como un
recurso para enfrentar la emergencia, sino también como un recurso subutilizado
en las prácticas de enseñanza y aprendizaje anteriores a la pandemia, que
evidenciaron la necesidad de su integración en las aulas y en los procesos
educativos actuales.
En
el primer artículo derivado de la investigación “El impacto de la COVID-19 en
la metodología del profesorado de la enseñanza de lenguas extranjeras en Costa
Rica durante el año 2020” titulado “La adaptación metodológica del profesorado
de chino durante la pandemia Covid-19” (Chao Chao et
al., 2022) se abordaron los aspectos de la adaptación metodológica realizada
por el profesorado de chino al pasar de la enseñanza presencial a la ERE,
otorgando una especial atención a los recursos utilizados para llevar a cabo
dicha adaptación y poder, de esta manera, desarrollar las cuatro macro
competencias lingüísticas en el estudiantado. Sin embargo, la información
recolectada en el área de los componentes de la lengua merecía sin duda alguna
un análisis minucioso. Por esta razón, la información se dividió en dos partes.
Por un lado, se trató en un primer artículo sobre la adaptación metodológica de
las competencias lingüísticas y las herramientas tecnológicas utilizadas para
lograr dicha adaptación y, por otro, el presente estudio se tratará de los
componentes de la lengua como la gramática y el vocabulario y cómo fueron
desarrollados por el profesorado de chino en el contexto de la pandemia de la
Covid-19.
Los
cambios en la metodología del profesorado durante la pandemia conllevaron a una
enseñanza centrada en el estudiantado y en el desarrollo de su autonomía, en el
uso de las TIC. Asimismo, los procesos de enseñanza aprendizaje tuvieron que
tomar en cuenta la flexibilidad, tanto del punto de vista espacial como
temporal, ya que el espacio de la clase cambió completamente en estas dos
dimensiones. Además de estos aspectos, el estudiantado se benefició en la ERE
con la disponibilidad inmediata de los materiales para su clase y, por
supuesto, medió el uso del correo electrónico o de aplicaciones para mantener
comunicación directa entre personas estudiantes y docentes, entre otros
aspectos (Aridah, 2021; Armas-Alba y
Alonso-Rodríguez, 2021; Chen, 2022; Echauri-Galván, García-Hernández y Fernández-Gil, 2021; Klimova, 2021; Liu, 2020; Tsegay et al., 2021). Esta adaptación llevó al profesorado
de lenguas extranjeras a usar material auténtico para sus clases, a realizar
grabaciones de vídeos, a grabar sus clases, a proponer ejercicios más
interactivos y a usar las videoconferencias como herramienta para impartir
cursos de manera sincrónica (Klimova, 2021; Ju y Mei, 2020; Rodriguez-Pérez y Heinsch, 2021), así como a usar presentaciones creadas en
programas como Powerpoint (Liu,
2020).
Por
su parte, el estudiantado también cambió el papel por otras herramientas. Las
personas estudiantes realizaron grabaciones, presentaciones, aprendieron a
utilizar herramientas como Google Docs para hacer sus trabajos y recibir una
retroalimentación inmediata (Chen, 2022). Este
complejo proceso de adaptación implicó la combinación de sesiones sincrónicas y
asincrónicas, mediadas con el uso de plataformas y herramientas como MOOC, WeChat, VooVmeeting, Tencent Classroom, Dingtalk, Zoom, Rain Classroom, Blackboard, etc. (Liu, 2020; Zou, Li y Jin, 2021).
Poussier-Milhau
(2020) afirma que, en esta nueva modalidad de enseñanza en línea, es importante
recalcar la dificultad a la que hace frente el profesorado para asegurar el
desarrollo de las cuatro macro competencias (producción escrita y oral y
comprensión escrita y oral), ya que, para lograr este objetivo, se han visto
ante el reto de adaptar, desarrollar y mejorar sus competencias digitales, en
la búsqueda de recursos que sean de utilidad para lograr dicha tarea. La misma
autora subraya los aportes de Simons (2015) al dar
relevancia a los recursos ofrecidos por las herramientas de TIC y a los que se
pueden utilizar para desarrollar las diferentes competencias en un contexto
virtual. Algunos de estos son los textos auténticos para la comprensión de
lectura, los materiales que se encuentran en línea para la enseñanza y práctica
de la comprensión oral, las aplicaciones para practicar la expresión escrita
por medio del correo electrónico o documentos de creación de texto compartidos,
y las grabaciones y videollamadas para el desarrollo
de la expresión oral.
En la enseñanza de lenguas extranjeras,
Cervantes (2019) recalca que, para desarrollar la expresión oral del
estudiantado, es necesario tomar en cuenta aspectos tales como el manejo del
léxico, el conocimiento y reconocimiento de los fonemas de la lengua que se
aprende, además de aspectos de la gramática y de la socio-pragmática de la
lengua estudiada. También resalta que las limitaciones asociadas a posibles debilidades
en esos aspectos al interactuar en la lengua extranjera que se aprende podrían
verse beneficiadas con el uso de Redes Sociales y de Recursos Educativos
Abiertos (REA).
Yang (2020) aborda en su investigación
diferentes aspectos de la educación presencial y de la educación en línea de
manera comparativa. Analizó, entre otros, la frecuencia con la que el personal
docente de lengua trabaja las destrezas a desarrollar, a saber, la comprensión
oral y escrita y la expresión oral y escrita. Incluye en este estudio también la frecuencia con que se trabajó el vocabulario y de la gramática, aspectos que
considera como base para el buen desempeño de las personas estudiantes en las
destrezas mencionadas. Constató también, que el profesorado invertía de igual manera
el tiempo para enseñar aspectos de vocabulario y de gramática tanto en sus
cursos presenciales pre pandemia como en sus cursos virtuales durante la
pandemia. Es importante también resaltar que las personas participantes en esta
investigación otorgaron igual importancia al trabajo de estos aspectos en ambas
modalidades.
En cuanto a los componentes de la lengua,
Díez et al. (2009) indican que el lenguaje está compuesto por la semántica, la
gramática y la pragmática. López Sosa y Fonseca Ayala (2016) señalan que los
dos primeros son los componentes lingüísticos de la lengua y el último se trata
de los conocimientos que los usuarios de la lengua tienen sobre la organización
y la estructura de los mensajes, de los discursos, de los tipos y géneros textuales.
Por una parte, la gramática se puede considerar como un principio de
organización de las lenguas. En el marco del aprendizaje de una lengua
extranjera, este término se refiere principalmente, según Cuq
(2003), a los conocimientos interiorizados de la persona aprendiz que se van
construyendo progresivamente sobre la lengua en cuestión.
Por otra parte, el vocabulario designa,
según Cuq (2003), el conjunto de palabras de una
lengua. El autor distingue el vocabulario del léxico indicando que el primer
término está en estrecha relación con el discurso, mientras que el léxico se
relaciona directamente con la lengua en sí. En el ámbito de las lenguas
extranjeras, Cuq (2003) se refiere además a dos tipos
de vocabulario: vocabulario activo, que se refiere al corpus de palabras que la
persona aprendiz usa para comunicarse y el vocabulario disponible, que puede
ser definido como un conjunto de términos que el estudiantado puede decidir
usar o no, y movilizar sin esfuerzo en función de sus necesidades tanto de expresión
como de comprensión.
Es necesario mencionar que, tal y como lo
propone Robert (2008), aunque un aprendiz conozca el léxico y la gramática de
una lengua, no es necesariamente capaz de hablar o de escribir en esta. Por
esta razón, la enseñanza de una lengua extranjera en su globalidad cobra
especial importancia para poder ir más allá de la asimilación de elementos
lingüísticos y construir una competencia comunicativa. Este concepto, acuñado
por Hymes (1984) (citado por Saint-Pierre, 1987)
incluye el conocimiento de las macro competencias de la lengua, así como sus
componentes; incluye la capacidad de usar la lengua extranjera en un contexto
dado y en relación con un acto de habla; toma en cuenta también la dimensión
sociolingüística, tan necesaria para una comunicación eficaz.
Respecto de la pragmática, el Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) (2001), indica que el componente
pragmático se refiere al enfoque de la acción y a la correcta escogencia de
estrategias discursivas para alcanzar un objetivo preciso. Para ello, es
necesario que el aprendiz desarrolle poco a poco sus capacidades para
organizar, adaptar y estructurar el discurso en una situación comunicativa
dada.
Por su parte, en lo que se refiere a la
competencia sociocultural, Puren (2016) señala que la
misma puede abordarse en términos de conocimiento, lo que incluye todo aquello
que el aprendiz tenga sobre la sociedad y la cultura de la o las comunidades en
las que se habla el idioma y en términos de comportamiento, refiriéndose así al
conocimiento de las convenciones que lo rigen dicho. El mismo autor agrega que,
sin lugar a dudas, la naturaleza y el estado de esta competencia sociocultural
son de lo más confuso. Esto puede deberse al hecho de que esta competencia no está
realmente pensada como un componente de la competencia cultural, sino como un
componente de la competencia comunicativa.
Durante la pandemia, la virtualidad
redujo la interacción en la clase de lengua, debido a que, en algunos casos,
como el del chino, el tiempo de encuentros sincrónicos disminuyó en comparación
con la modalidad presencial. La interacción puede definirse como los contactos
sociales que se dan en el aula, su frecuencia y las circunstancias en las que
el docente actúa sobre el aprendiz y el aprendiz sobre el docente (León, 2003).
Además de estos dos modelos de
interacción clásicos, en la virtualidad se disminuyó el tiempo y frecuencia de
interacción entre estudiantes. Este tipo de interacción es “un proceso de
intercambio de información, el cual involucra la activa participación de los
alumnos y los docentes en la acción educativa, con la finalidad de llevar el
proceso de enseñanza-aprendizaje a su máxima expresión” (Govea
y Sánchez, 2006). Según Escobar (2002, citado por Govea
y Sánchez, 2006), esta interacción crea condiciones favorables para facilitar
el desarrollo de una comunicación eficaz; además de desarrollar otras
competencias como la negociación entre pares. Se considera que la interacción
puede también influenciar el desarrollo de las competencias comunicativas y los
componentes de la lengua, sobre todo en un contexto de aprendizaje remoto de
emergencia.
Por
su parte, Krajka (2021) identificó que el personal
docente emplea diversos recursos para la enseñanza de la gramática y del
vocabulario como, por ejemplo, la preparación de una presentación en Powerpoint para la explicación del contenido en
las sesiones sincrónicas. En dichas sesiones, el profesorado se centraba en
explicar sobre todo el tema por cubrir, pero no tenía suficiente tiempo para
realizar los ejercicios prácticos. Estos se realizaban generalmente en la
sesión asincrónica a través de aplicaciones como Padlet, Wordwall, Quizziz,
Youtube o Quizlet sobre todo para trabajar el vocabulario. Aridah (2021) agrega el uso de la plataforma de Google Classroom
para el depósito de materiales y el uso de Google
Forms para realizar quices
o evaluaciones. Huei, Yumus
y Hashim (2021) identifican que, para la enseñanza
del vocabulario, el profesorado emplea aplicaciones como Quizizz, en la cual se presenta el vocablo estudiado y su respectiva
imagen. De esta manera, el estudiantado va adquiriendo el vocabulario nuevo y
puede practicar con la batería de ejercicios que propone la aplicación.
Con
respecto al uso de los recursos tecnológicos ofrecidos mediante la web
para enseñar una segunda lengua, Pérez (2006) apunta que precisamente el uso
que se da a los recursos tecnológicos se encuentra muy asociado a la enseñanza
tradicional, la cual parte de un enfoque centrado en ejercicios que buscan
reproducir lo que se aprende. Un ejemplo de ello, son los ejercicios de
gramática o de vocabulario propuestos. Si bien es cierto que dichos ejercicios
se transmiten al estudiantado de forma digital e interactiva, siguen la línea
de las propuestas tradicionales de ejercicios de selección, completar, asociar,
de completar los espacios vacíos o de manejo de textos.
Chucla-Esquivel
y Díaz-Agüero (2021) encontraron que el profesorado de italiano empleó el
método socrático para la enseñanza de la gramática, en el cual se proponen
preguntas elaboradas al estudiantado y estas sirven para probar y fortalecer
los conocimientos sobre el tema gramatical visto. Además, el estudiantado
intercambia de forma virtual con sus pares y la persona docente incentiva un debate
virtual con el fin de que el estudiantado construya sus propias reglas sobre la
forma y el uso de la estructura gramatical. Por último, el profesorado coloca
ejercicios en la plataforma para sistematizar el nuevo contenido. Hidayat (2021) agrega que la enseñanza de la gramática se
desarrolla en sesiones sincrónicas y asincrónicas. La dificultad de la
enseñanza de la gramática durante los cursos sincrónicos se da, según el autor,
cuando el grupo de estudiantes es grande y esto dificulta la interacción durante
las clases entre la persona docente y estudiante. En las sesiones asincrónicas,
indica que el profesorado suele realizar grabaciones de videos explicativos y
utilizar los foros de discusión. Con respecto a la corrección, se emplea la
retroalimentación directa explícita de los errores.
En la investigación realizada por Ardilla
y Bedolla (2006) sobre el uso de las TIC en la
enseñanza de la gramática para lenguas extranjeras, los autores proponen el uso
de plataformas como Moodle
para el desarrollo de los cursos virtuales. En estas plataformas, las personas
docentes propusieron herramientas interactivas tales como audios, videos, chats
y conferencias en vivo para llevar al estudiantado a un acercamiento abductivo para trabajar las reglas y estructuras
estudiadas. También usaron los foros, los wikis y los enlaces a páginas
externas para sus practicar los contenidos estudiados. Las personas
investigadoras subrayaron la importancia de proponer actividades en línea con
corrección inmediata para que el estudiantado pueda reforzar su autonomía en el
proceso de aprendizaje. Agregaron también que estas herramientas, al ser
utilizadas para desarrollar la competencia gramatical, apoyan también
diferentes aspectos de la competencia comunicativa.
Con respecto a la enseñanza del
vocabulario, específicamente en el aprendizaje del chino como lengua
extranjera, Yu (2020)
explica que, de acuerdo con
el enfoque basado en caracteres chinos, se puede iniciar con la enseñanza del
vocabulario básico para luego poder ampliar su conocimiento a una adquisición
del vocabulario general. Este autor enfatiza en que, en este proceso, la
dificultad reside en el cómo se logra el desarrollo de ampliación del
vocabulario utilizando recursos en línea. En su propuesta, enfatiza en el
respeto del orden "carácter-palabra-oración" para poder enseñar el
vocabulario de forma idónea. Para esto propone el uso de Flashcards
para que se puedan dominar más caracteres, adquirir, practicar y utilizar más
vocabulario y que esto luego incida en la comprensión global de la estructura
de algunas oraciones. Entre los programas en línea citados se encuentran Quizlet y Trainchinese.
Las
investigaciones que se han encontrado sobre la enseñanza de una lengua
extranjera durante la pandemia de la Covid-19 han demostrado que las TIC fueron
las grandes aliadas para poder dar continuidad al proceso educativo por medio
de la utilización de diversas plataformas y aplicaciones y para la adaptación
de los cursos presenciales a los cursos en línea. Sin embargo, estos estudios
tratan sobre todo del caso del inglés o del español. Se localizaron pocos
estudios que expongan la situación del chino. Además, las investigaciones se
centran en la adaptación metodológica del profesorado sobre las macro
competencias lingüísticas y sobre cómo se adaptaron los componentes de la
lengua. Es por esta situación que este estudio busca analizar la adaptación
metodológica realizada por el profesorado del chino como lengua extranjera en
los componentes de la gramática, léxico y cultura durante la pandemia de la
Covid-19.
Método
Se trata de una investigación que se
enmarca en el paradigma cualitativo con un enfoque exploratorio-descriptivo en
el cual tiene como propósito comprender las experiencias vividas por un grupo
de participantes sobre una situación en particular (Fortin,
2010; Van der Maren, 2004). En este estudio, se busca analizar la adaptación
metodológica del personal docente de chino durante la pandemia provocada por la
Covid-19 en algunos componentes de la lengua.
Participantes
y tipos de datos
La
investigación se desarrolló en Costa Rica durante el año 2021, en la cual
participaron once docentes de chino como lengua extranjera. La edad de las
personas participantes va de los 25 a los 50 años. Tienen de 1 a 15 años de
experiencia en el campo de la enseñanza. Dicho grupo de docentes está compuesto
por 4 hombres y 7 mujeres. Seis son de nacionalidad china y cinco son
costarricenses. Uno labora en la educación primaria, tres en secundaria, cuatro
en terciaria y tres en un centro o instituto de idiomas. Se utilizó un muestreo
no probabilístico intencional con el fin de contar con sujetos que cumplan con
los criterios de inclusión establecidos previamente en la investigación. Los
criterios fueron los siguientes: docentes de chino mandarín, haber impartido
cursos de chino durante el año 2020 y laborar en un centro de enseñanza de
chino. Cabe mencionar que el chino no es un idioma de enseñanza obligatoria en
Costa Rica en ninguno de los niveles.
Se
emplearon dos instrumentos de recolección de datos para esta investigación. Uno
de ellos se trata de un cuestionario aplicado en línea a las personas aceptaron
participar en el estudio por medio de un consentimiento informado. Se envió el
cuestionario por medio de un correo electrónico durante el primer semestre del
2021 y se previó que el tiempo de respuesta fuera dentro de un lapso de 40 a 60
minutos. Se empleó la aplicación de Google
Forms para crear el cuestionario. Este contiene
la siguiente información: datos personales (sexo, nacionalidad, edad,
experiencia laboral, diploma, lugar de trabajo, etc.), estado de ánimo durante
la pandemia, ventajas y desventajas de la enseñanza de chino durante la
pandemia, experiencias y retos, capacitaciones realizadas, caracterización de
sus cursos, conocimientos sobre uso de las TIC, adaptaciones metodológicas
realizadas en sus cursos (herramientas tecnológicas empleadas, adaptación de
los materiales, planificación de los cursos, la adaptación metodológicas para
la enseñanza de las cuatro macro competencias, los componentes de la lengua,
las actividades realizadas en las clases sincrónicas y asincrónicas). En esta
investigación, se presentarán solamente los datos correspondientes a los
componentes de la lengua, ya que la información abarcada en otras secciones del
cuestionario fueron objeto de otros artículos publicados por las personas
autoras.
El
cuestionario se creó en el segundo semestre del 2020 y se llevó a cabo una
validación de contenido por parte del equipo investigador a finales del 2020.
Se modificaron algunas preguntas para que fueran claras para las personas
participantes. En enero de 2021, se solicitó a cinco personas responder al
cuestionario con el fin de validar la claridad y la pertinencia de las
preguntas, esto en miras de verificar si el cuestionario permitía recabar los
datos esperados para la investigación y comprobar que las preguntas fueran
claras y comprensibles para las personas participantes. Se modificó de nuevo el
cuestionario y se agregaron otras preguntas sobre la adaptación metodológica
realizada por el personal docente de chino en sus cursos.
Posteriormente, se aplicó el cuestionario
nuevamente a otras cinco personas para verificar la claridad de las preguntas
en el mes de febrero de 2021. Se cambió el orden de algunas preguntas. Por
último, el cuestionario definitivo se compone de 100 preguntas y se envió por
medio de correo electrónico a las personas que aceptaron participar en la
investigación. Se propusieron preguntas cerradas con escogencia múltiple, sí o no
o en escala Likert y preguntas
abiertas. Las preguntas abiertas corresponden en su mayoría a la sección
relacionada con las ventajas y las desventajas, la adaptación metodológica y
las experiencias y los retos.
El
segundo cuestionario corresponde a una guía de entrevista (adaptación de los
cursos durante la pandemia, estado de ánimo, ventajas y desventajas, adaptación
metodológica, experiencias y retos) para un grupo de discusión. Dicha guía fue
revisada por el equipo investigador. La primera versión se creó a finales del
2020. Se modificaron algunas preguntas y posteriormente se llevó a cabo el
grupo de discusión con cuatro docentes de chino, por medio de la plataforma Zoom.
Las personas que aceptaron estar en el
grupo de discusión fueron quienes tenían disponibilidad y deseaban seguir
colaborando con la investigación después de haber respondido al cuestionario.
Por esta razón, se contó con cuatro docentes en el grupo de discusión. La misma
se desarrolló durante el segundo semestre del 2021 y tuvo una duración de 2
horas. Como se mencionó anteriormente, en este artículo se utilizó solamente la
sección correspondiente a la adaptación metodológica en los componentes de la
lengua. Por esta razón, se usaron las categorías siguientes para clasificar la
información: sesión sincrónica, sesión asincrónica, gramática, vocabulario y
cultura.
Procedimiento
y análisis
El
cuestionario se diseñó en la aplicación Google
Forms. Para el caso del personal docente de
chino, la recolección de datos se efectuó entre los meses de abril, mayo y
junio del 2021. Se analizó preliminarmente los resultados obtenidos en el mes
de julio del 2021. Con respecto a las preguntas abiertas, se utilizaron las categorías
de análisis previamente establecidas y los códigos para clasificar la
información obtenida. De esta manera, se emplearon los códigos de sesión
sincrónica y de sesión asincrónica, a la vez se usaron subcódigos
como gramática, vocabulario y cultura.
El grupo de discusión estuvo a cargo de
dos personas del equipo de investigación. Antes de comenzar la discusión, el
equipo investigador se presentó y explicó en qué consistía la actividad. Esta
se llevó a cabo un lunes de 2:00 p.m. a 4:00 p.m. y fue grabada en la nube de
la aplicación de Zoom para luego
realizar la transcripción de la información obtenida. La transcripción la
realizó la persona investigadora que no estuvo presente en el grupo de
discusión. Luego, fue revisada por las otras dos personas quienes estuvieron
presentes en el grupo de discusión. Los nombres de las personas participantes
fueron reemplazados por un pseudónimo en este artículo para evitar identificar
a las personas y guardar su anonimato.
El análisis de los datos del grupo de
discusión se efectuó manualmente en un documento Word. Se realizó una codificación por líneas con los códigos
establecidos previamente. Los datos recolectados no permitieron realizar una
generalización de la información, puesto que la cantidad de participantes es
muy reducida, pero permitió conocer a profundidad la adaptación realizada por
este grupo de docentes de chino como lengua extranjera
en la pandemia de la Covid-19.
Presentación de resultados y discusión
Sobre
las actividades realizadas para el abordaje de la gramática y el vocabulario,
tanto en sesiones sincrónicas como asincrónicas, el instrumento aplicado a las
personas docentes reveló los datos expuestos en la Tabla 1:
Tabla 1. Recursos
y actividades para la gramática
|
Sesiones sincrónicas |
Sesiones asincrónicas |
|
Recursos |
|
|
- Juegos - Presentación con explicaciones - Audios y videos con explicación de
contenidos elaborados por el personal docente - Videos en línea con explicaciones
gramaticales - Documentos didácticos y/o auténticos para
descubrimiento de reglas gramaticales |
- Audios y videos con explicación de
contenidos elaborados por el personal docente - Solucionarios de los ejercicios - Juegos - Videos en línea con explicaciones
gramaticales - Documentos didácticos y/o auténticos para
descubrimiento de reglas gramaticales - Muros colaborativos - Mapas conceptuales |
|
Actividades |
|
|
- Realización y corrección de ejercicios en
clase (individual y grupal) - Aclaración de dudas |
- Aclaración de dudas vía Zoom, Skype, foros, correo electrónico, WhatsApp - Realización y corrección de ejercicios en
clase (individual y grupal) - Realización de proyectos de investigación |
Fuente:
Elaboración propia de las personas autoras.
En
primer lugar, es importante mencionar que, en el caso del chino, las personas
docentes aprovecharon tanto las sesiones sincrónicas (explicaciones, dudas,
etc.) como asincrónicas (videos) para abordar contenidos gramaticales.
En
cuanto a las actividades, el personal docente señala la importancia de los
espacios sincrónicos en plataformas o aplicaciones tales como WhatsApp para despejar dudas. Estas actividades
refuerzan la idea de que la interacción es un pilar fundamental del aprendizaje
de una lengua. El intercambio facilita la comprensión y la integración de los
nuevos contenidos.
Durante
el espacio de discusión, las personas docentes entrevistadas señalaron que la
gramática se abordó de la misma manera en que solía hacerse antes de la
pandemia, es decir, procurando mantener la estructura usual de los cursos
presenciales que consistía en introducir el tema, explicarlo, aclarar dudas,
realizar ejercicios, corregirlos, entre otros. Así las cosas, tanto los temas
referentes a la gramática como al léxico, eran tratados al inicio de las
sesiones sincrónicas: “sí, la misma estructura de: empiezo por vocabulario,
gramática, vamos a practicar esto y lo otro” (María, comunicación personal,
agosto 2021). La interacción se vio afectada, ya que según se indicó en el
grupo focal, la persona docente explicaba y las personas estudiantes
difícilmente encendían la cámara. Debido a esta situación, el personal docente
se vio en la necesidad de establecer estrategias y proponer herramientas que
motivaran al estudiantado a encender las cámaras, por ejemplo, realizando
ejercicios más interactivos durante las sesiones. Estos se implementaron con el
fin de que se diera una mayor participación del estudiantado. Así, las personas
docentes implementaron, con las limitantes del caso, actividades en que las
personas estudiantes interactuaran de alguna manera, por ejemplo: “revisando
ejercicios de falso o verdadero…mostrar el pulgar arriba en caso de que la
respuesta fuese verdadera y el pulgar abajo en el caso contrario” (María, comunicación
personal, agosto 2021).
Si
bien es cierto que, en esta nueva realidad, se procuró mantener la estructura
de los cursos presenciales prepandemia, las personas
docentes señalaron como un aspecto muy positivo de la adaptación a la
virtualidad el hecho de implementar recursos más variados en sus clases tales
como Flashcards
o actividades propuestas mediante plataformas interactivas como Quizlet o Kahoot. Dichos elementos no
solamente permitieron dinamizar las sesiones sincrónicas, sino que favorecieron
el trabajo en autonomía de las personas estudiantes por tratarse de
herramientas de las que disponían en todo momento.
Así
mismo, el personal docente entrevistado manifestó que, en el caso de los cursos
más avanzados, se presentaban con mayor frecuencia problemas relacionados con
la gramática por lo que se debía invertir, en ciertas ocasiones, más tiempo
para el abordaje de los mismos; se explicó que, en todos los casos, el trabajo
dependía de las características particulares de los grupos y de las personas
estudiantes.
Es
importante señalar que, durante las sesiones sincrónicas, se establecieron
rondas de preguntas por parte de las personas docentes, con el fin de
corroborar la comprensión de los contenidos gramaticales estudiados por parte
del estudiantado. También, las personas docentes mencionaron “el uso de
presentaciones de Powerpoint que servía de
guía para las explicaciones” (Rosalía, comunicación personal, agosto 2021).
Durante las sesiones sincrónicas, se destacan las
explicaciones gramaticales, el uso de video explicativo, la aclaración de
dudas, la corrección de ejercicios o la realización de juegos. Este fenómeno
también fue identificado por autores como Klimova
(2021), Ju y Mei (2020), Rodriguez-Pérez
y Heinsch (2021) en donde se destacan el uso de
documentos auténticos como videos para las clases y la utilización de
ejercicios interactivos creados con diversas aplicaciones. Esto refleja una vez
más la importancia que ha tenido las TIC en la ERE, ya que sin estas
herramientas no se podría dar continuidad al proceso educativo y las mismas han
sido un apoyo primordial para el personal docente en sus cursos.
Pese al uso de nuevas herramientas y estrategias
para facilitar la comprensión y apropiación de los contenidos gramaticales, y a
la innovación de parte del profesorado al implicarse en aprender a usar
aplicaciones u otras herramientas relacionadas a las TIC, se coincide con Pérez (2006), quien sostiene que el uso que se le da algunos
recursos sigue siendo dentro de lo concebido en la enseñanza tradicional. Si
bien es cierto que, como lo señalan Ardilla y Bedolla
(2006), los ejercicios de gramática con autocorrección inmediata son
beneficiosos para la construcción de la competencia comunicativa, hay que
reconocer que, aunque se propongan en formato digital, incluso con colores y
animación, buscan reproducir las reglas que se aprenden, tal y como se hace en
una clase tradicional de lengua. En la lista de recursos usados por docentes de
chino de Costa Rica, figuran algunos recursos citados por Pérez (2006), como
por ejemplo ejercicios de selección, complete, asocia, falso verdadero, etc.
En cuanto a las sesiones asincrónicas, estas se
caracterizaban por el envío de los solucionarios de los ejercicios o por las
grabaciones de las explicaciones. Si bien es cierto que estos materiales en su
mayoría se encuentran alojados en una plataforma como el caso de Google Classroom, también son enviados por medio de correo al
estudiantado. Esto también coincide con los estudios de Aridah
(2021), Ardilla y Bedolla (2006) y Hidayat (2021). Sin embargo, en el caso del chino, se
observa que este grupo de docentes no ha potenciado todas las opciones que
tienen estas plataformas como, por ejemplo, el uso de wiki, de foros, de juegos
en línea, etc. Esta situación se debe sobre todo a la falta de capacitación que
han tenido estos docentes en el uso de la plataforma, ya que se ha limitado
sobre todo al depósito de materiales y no se ha utilizado para otros fines.
Cabe
destacar que, otra de las grandes ventajas mencionadas por el personal docente,
es la modernización de los recursos disponibles. El hecho de que existiera, por
ejemplo, un código QR para acceder a los libros más recientes, facilitó en gran
medida la accesibilidad a los materiales requeridos en los cursos.
Tabla 2. Recursos
y actividades para el vocabulario
|
Sesiones sincrónicas |
Sesiones asincrónicas |
|
Recursos |
|
|
- Juegos (Educandy) - Flashcards |
- Audios y videos con explicación de
contenidos elaborados por el personal docente - Juegos |
|
Actividades |
|
|
- Aclaración de dudas - Corrección de ejercicios - Explicación del vocabulario (con y sin
presentación) - Realización de ejercicios individuales y
grupales - Realización de juegos de roles para la
aplicación del vocabulario |
- Aclaración de dudas vía Zoom, Skype, foros, correo electrónico, WhatsApp - Realización de ejercicios individuales y
grupales - Solucionarios de los ejercicios - Grabación de juegos de roles por parte del
estudiantado para la aplicación del vocabulario - Realización de proyectos/investigaciones
individuales y grupales |
Fuente:
Elaboración propia.
Tal
y como sucedió en los datos expuestos en la Tabla 1, en la Tabla 2 se puede
encontrar ejercicios interactivos, en los recursos para comprobar la
comprensión de las nuevas palabras estudiadas tales como juegos o Flashcards, que se usaban en los cursos prepandemia en formato impreso. En lo concerniente a las
actividades, algunas se repiten si se compara con las que se propusieron para
abordar la gramática.
Como
se mencionó anteriormente, el personal docente que participó en el grupo de
discusión señaló abordar el trabajo del léxico y de la gramática al inicio de
las sesiones, procurando espacios de discusión o rondas de preguntas para comprobar
la comprensión de los contenidos estudiados. Asimismo, las personas docentes
indicaron haber tenido que adaptarse a enseñar el vocabulario desde la
virtualidad, con todos los recursos que esta nueva realidad conllevaba y lo que
implicó, según ellas, una gran ventaja para el estudiantado. La implementación
de recursos como juegos y actividades con herramientas interactivas hizo
posible que el trabajo durante las sesiones sincrónicas fuese más dinámico y
que el desarrollo de la autonomía de la persona estudiante resultase más
sencilla: “…digamos con Educandy, yo nada más
meto el vocabulario, entonces igual no necesitan cuentas, ellos nada más entran
al enlace y bueno, generalmente…era como “jueguen y repasen” ”(María,
comunicación personal, agosto 2021).
Otra
de las herramientas de gran valor para el abordaje del léxico, principalmente
para los niveles básicos, son las Flashcards
las cuales fueron un recurso visual de peso para el repaso de las palabras:
“…ya que no vamos a tener la pizarra para irles enseñando cómo se ve, o como se
escribe cada caracter…hay que digamos jugársela con
las herramientas virtuales que tenemos ahorita” (Carlos, comunicación personal,
agosto 2021). El personal docente mencionó el uso de aplicaciones como “Quizlet para hacer Flascards
para memorizar las primeras palabras o Kahoot
para quiz, preguntas rápidas” (Mario, comunicación
personal, agosto 2021).
El
personal docente señaló que, para la memorización de los caracteres en los
cursos virtuales, se requirió del uso de diferentes sitios, ya que consideraron
importante que el estudiantado comprendiera como hacer cada uno de los trazos y
consideraban que, si se cambiaba el orden, esto podía implicar un cambio de
significado de la palabra. Por lo tanto, fue primordial que el estudiantado
memorizara el orden de los trazos y lo repitiera varias veces. Por eso se
recurrió al uso de la pizarra de la aplicación Zoom u otras herramientas
como Jamboard: “yo siempre uso Whiteboard de Zoom o nada más puedo usar el
chat…si hay palabra nueva…yo la pongo en el chat y después el sonido…el
significado… subir al Google Classroom para
que los estudiantes puedan chequear otra vez después de la clase” (Carlos,
comunicación personal, agosto 2021). Además, otra persona docente indicó que,
otra manera de memorizar los caracteres fue el uso del teléfono para practicar
la escritura de palabras nuevas: “uno puede explicarle con las aplicaciones del
teléfono, tenés la facilidad de usarlo no solo como
diccionario, sino también ver la reproducción de los trazos” (María,
comunicación personal, agosto 2021).
En
lo que se refiere a la preparación del material, el personal docente
entrevistado indicó invertir mucho más tiempo en ello durante la pandemia,
principalmente cuando se trataba de un curso impartido por primera vez: “para
primera vez, sí…fue duro y todavía digamos cuando nos asignan cursos uno dice
por favor uno nuevo no” (Rosalía, comunicación personal, agosto 2021).
Posterior a eso, señalaron que se iban haciendo modificaciones para realizar
mejoras y con esto, el tiempo dedicado a la creación de ejercicios y
actividades disminuía. La misma situación ocurrió con la revisión de tareas o
evaluaciones, cuya implicación en términos de tiempo fue muy demandante para
las personas docentes.
Respecto al vocabulario, la adaptación del
profesorado no fue muy diferente respecto a la enseñanza de la gramática, ya
que se destaca que durante las sesiones sincrónicas se aclararon dudas, se enfatizó
el uso de presentaciones PowerPoint para explicar palabras nuevas, así
como los juegos interactivos y la corrección de ejercicios. Krajka
(2021), Yumus y Hashim
(2021) ya habían encontrado estas mismas actividades en sus investigaciones. Yu (2020) explica en su investigación que en el caso del
chino se usan los Flashcards para aprender los
caracteres y se empieza aprendiendo paulatinamente la escritura del caracter, luego el significado de la palabra y, por último,
su uso en una oración.
Esta situación también fue identificada en esta
investigación, ya que el aprendizaje y la repetición de los trazos de cada uno
de los caracteres nuevos ayudan a su memorización. En la enseñanza presencial,
el profesorado pedía al estudiantado realizar ejercicios de caligrafía en hojas
especiales para la memorización de los trazos. Sin embargo, en la virtualidad,
esto no fue posible. Por lo cual, se buscó otras maneras para realizarlo como
el uso de Jamboard o de aplicaciones en las
cuales el estudiantado podía aprender cada uno de los trazos y luego repetirlo
varias veces hasta memorizarlos.
Las sesiones asincrónicas se caracterizaban por el
uso de solucionarios de ejercicios, por las grabaciones de explicaciones, por
las grabaciones de la aplicación del vocabulario en diálogos o por juegos
interactivos en línea. En su investigación, Krajka
(2021) menciona también, por ejemplo, el uso de las aplicaciones como Padlet, Wordwall, Quizziz, Youtube o Quizlet para realizar este tipo de actividades. Por
lo tanto, los resultados obtenidos en la investigación no distan mucho de los
encontrados por otras personas investigadoras, sino una vez más se habla de la
importancia de las TIC como medio para poder dar continuidad al proceso
educativo.
La enseñanza de la cultura en el contexto específico
del idioma chino en Costa Rica, siempre ha tenido un gran peso, incluso antes
de la pandemia. Las actividades culturales que se promueven se hacen ya sea
durante los horarios de clase o fuera de ellos. Según expresaron algunas
personas docentes durante el grupo focal, además
de otorgar un porcentaje de la nota final a exámenes, tareas y trabajo
cotidiano, la participación en actividades culturales tenía también establecido
un porcentaje en la evaluación general de los cursos, lo que, según ellos,
motivó a las personas estudiantes a participar activamente de las mismas:
“dentro de la evaluación existe un porcentaje que es actividad cultural…el
departamento de actividades culturales organiza actividades…los estudiantes
están obligados a participar si quieren ganar el porcentaje” (María,
comunicación personal, agosto 2021).
Otra
de las personas docentes señaló que, en la actualidad, el personal docente no
se encarga de la organización de las actividades culturales y que esta labor le
correspondía al departamento de actividades culturales de la Institución como
el caso del Instituto Confucio. Así las cosas, si el estudiantado deseaba
obtener la totalidad del porcentaje correspondiente a este rubro, debía participar,
en caso de tratarse de un curso trimestral, en cinco actividades culturales.
Dichas actividades están disponibles en línea y las personas estudiantes
disponen de tiempo suficiente para ver los videos relativos a la cultura y,
posteriormente, responder a algunas preguntas establecidas en un formulario. Es
importante acotar que, en el caso de los cursos de modalidad bimestral, las
personas entrevistadas señalaron que el estudiantado debe participar en tres
actividades culturales.
A
este respecto, una de las personas participantes manifestó a su vez que aunque,
como ya se indicó, el personal docente ya no está a cargo de estos asuntos,
existen docentes que aún proponen en clases a sus estudiantes este tipo de
actividades culturales (festival de otoño, creación de origami,
entre otras), para salir un poco de la rutina y que, personalmente, no lograba
incluir actividades de esta índole en sus cursos por falta de tiempo para
cubrir todos los contenidos establecidos en el programa. Finalmente, esta misma
persona docente explicó que, en los niveles más avanzados, las actividades
culturales dejan de ser obligatorias y que, a pesar de ello, muchas personas
estudiantes continúan participando de ellas por tratarse de propuestas muy
interesantes que complementan el aprendizaje integral de la lengua. Otra
persona docente explicó que, durante el periodo de la pandemia, trató de
integrar más actividades culturales en sus cursos, ya que su formación
académica primera es la música lo que le facilitó vincular estos temas con la
enseñanza de la lengua: “en mi caso, yo agrego más parte de cultura, porque mi
carrera es música antes…yo hablo más sobre la música china o el arte chino”
(Carlos, comunicación personal, agosto 2021).
Conclusiones
En este estudio se pretendió analizar la manera en
que las personas docentes de chino en Costa Rica, enseñaron los componentes de
la lengua, a saber, la gramática y el léxico y la cultura en un contexto de
enseñanza remota de emergencia en el que prevalecieron las clases virtuales de tipo
sincrónico y asincrónico.
En el caso de este grupo de personas docentes, pese
a las dificultades presentadas por la pandemia, la continuidad se pudo dar
gracias al uso de las TIC. Varias de ellas señalaron incluso grandes ventajas
para el estudiantado en cuanto al aprendizaje del vocabulario y la gramática,
como lo fueron, por ejemplo, tener a su alcance el material elaborado por sus
profesores (explicaciones, material extra, enlaces a ejercicios o actividades,
etc.), contar con espacios para hacer consultas fuera de la clase (WhatsApp, Zoom, etc.), la inmediatez de
corrección de algunos ejercicios, etc.
En cuanto a la experiencia docente, aunque muchas
personas indicaron que la adaptación fue difícil al inicio sobre todo en
términos del tiempo dedicado a la creación de recursos y de corrección de
evaluaciones y ejercicios, descubrieron nuevas maneras de enseñar que
probablemente no hubieran conocido de previo a la pandemia. El caso más claro
fueron las aplicaciones para practicar la escritura de los caracteres del
chino. Aunque las personas docentes indicaron que preferían la escritura
manual, validaron el uso de aplicaciones para este fin.
Asimismo, es importante recalcar que en los
comentarios de las personas docentes se repetía la idea de que el uso de
herramientas y aplicaciones logró motivar al estudiantado y, más importante
aún, fueron un medio usado para implicarlos en su aprendizaje y al mismo
tiempo, se logró desarrollar la autonomía.
Se concluye así que los recursos tecnológicos, las
aplicaciones y herramientas para crear ejercicios y contenido resultaron
fundamentales en este proceso de enseñanza aprendizaje. Ahora bien, es
necesario recalcar que, en muchos casos, tal y como lo señaló Pérez (2006), el
uso de los recursos y herramientas digitales sigue estando dentro de los
parámetros de un curso clásico de lengua, es decir, que tiene la misma
estructura y objetivo de los ejercicios que se proponen en los manuales de
lengua. Queda entonces, trabajar para que los ejercicios y actividades creados
con herramientas de este tipo sean más innovadores y se integren realmente al
proceso de enseñanza-aprendizaje, para ir más allá de la idea de que los
ejercicios de aplicaciones o plataformas son complementos para el aprendizaje.
Se debe mencionar que, paralelamente, el personal
docente de chino incluyó actividades innovadoras, como lo fueron el uso de WhatsApp, de juegos en línea y muros colaborativos,
como Padlet, entre otros.
La inmediatez y distintas formas de interactuar en
clase (emoticones, reacciones, uso del chat) fue una estrategia usada por las
personas docentes de chino para promover la interacción en clase y asegurar la
comprensión de temas gramaticales y de vocabulario. La interacción tiene una
tal importancia en la clase de lengua que, sea en modalidad presencial como
virtual, la persona docente busca maneras de brindar espacios y estrategias
para que se dé y contribuya al proceso de aprendizaje de la lengua.
En cuanto a los límites de la investigación, se
puede citar que se trata de una investigación cualitativa con un grupo pequeño
de participantes. Por lo tanto, no se puede realizar una generalización de los
resultados obtenidos.
Parece además que, el uso de recursos en línea,
tanto por parte del estudiantado como del profesorado, logró desarrollar su
competencia digital de manera implícita, mediante la exploración de las
aplicaciones y herramientas. Descubrir nuevas maneras de enseñar y aprender un
idioma para ambos actores, es un gran paso que se ha dado en la didáctica de
lenguas extranjeras, y que será sin duda explorado en los años por venir. La
pandemia de la Covid-19 trajo consigo una avalancha de nuevas prácticas
educativas que están lejos de haber sido completamente comprendidas o
analizadas. Sin embargo, estas nuevas prácticas dieron cuenta que, en el ámbito
de lenguas extranjeras, la adaptación metodológica fue una realidad e incluso
llegó a ser exitosa gracias al compromiso de las personas docentes y
estudiantes, además de contar con un contexto privilegiado que les permitió a ambas
poblaciones usar las TIC para el aprendizaje del chino.
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