ISSN: 2710-088X -
ISSN-L: 2710-088X
Volumen 5 No. 13 / Mayo - agosto
2023
Páginas
136 – 161
Las
pruebas liberadas: una herramienta formativa para el ingreso a la educación
superior
The released tests: a training tool for admission to
higher education
Patricia
Vargas Hernández
Siaska1972@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-2814-6488
Institución
Educativa José de la Vega, Cartagena de Indias, Colombia
Recibido
octubre 2023 / Arbitrado febrero 2023 /
Aceptado marzo 2023 / Publicado mayo 2023
Resumen
La
finalidad de esta investigación era llevar a cabo un análisis comparativo de
las diferentes pruebas utilizadas en los países latinoamericanos para acceder a
la educación superior. El objetivo fue identificar los componentes de cada
examen, y de esta forma utilizar las pruebas que ya están liberadas en el aula.
Sin embargo, solo tres países poseen un sistema de evaluación estandarizada a
nivel nacional: SABER 11º en Colombia, PAES en Chile y ENEM en Brasil. En menor
escala, EXANI II y PAA en México. Como resultado, se determinó que cada examen
de admisión tiene su propio formato de evaluación, que puede basarse en el
conocimiento, la competencia, la habilidad, la predicción o la
interdisciplinariedad, o en la combinación de todos ellos. En consecuencia, es
viable aplicar dichas pruebas, apoyándose en uno
y otro formato,
como herramienta de
preparación mediante la evaluación formativa.
Palabras
clave: SABER
11º; ENEM; PAES; EXIANI II; PAA; Pruebas liberadas; Ingreso a la educación
superior
Abstract
The purpose
of this research
was to conduct
a comparative analysis of the different tests
used in Latin American countries to access
higher education. The objective was
to identify the components of each exam
and thus use the tests that are already available in the classroom. However, only three
countries have a standardized national assessment system: SABER 11º in
Colombia, PAES in Chile, and ENEM in Brazil. To a lesser extent,
EXANI II and PAA in Mexico. As a result,
it was determined
that each admission exam has its own evaluation
format, which may be based on
knowledge, competence, skill, prediction, or interdisciplinary, or a combination of all of
them. Therefore, it is viable to
apply these tests, relying on one or
another format, as a preparation tool through formative evaluation.
Keywords: SABER 11º; ENEM, PAES;
EXIANI II; PAA; Released tests;
Entry to higher education
INTRODUCCIÓN
Antes
de definir lo que es una prueba estandarizada, primero se define lo que es una
prueba. Una prueba, en este caso, es una forma de medir el rendimiento de un
alumno. Por lo general, son escritas, y miden el desempeño en una habilidad o
materia específica. En cuanto a la definición estandarizada, se refiere a que
todas se hacen por igual. Es decir, una prueba estandarizada es la medición de
un desempeño con preguntas iguales para todos, en circunstancias similares para
todos y con una escala de valoración uniformada.
Son dos
contextos que se
dan durante su aplicación:
la primera, referida al
“contexto de la
prueba”, la segunda,
al “contexto del discente”. Ambos contextos poseen una dinámica propia e
interrelacionada, sin las cuales no se daría el proceso de evaluación. La
ventaja de estas pruebas, es que con ellas se puede comparar el desempeño de un
sujeto con otro, como el de un centro con a otro, y con los resultados se
pueden definir políticas de mejoramiento. Están las pruebas de logro que miden
habilidades y destrezas, están las pruebas de aptitud que ayudan a predecirlas.
Están las que miden las dos categorías, como las que se usan tradicionalmente
en los Estados Unidos, SAT (Scholastic Aptitude Test). Por último, están los exámenes
psicológicos, diseñados para comparar las habilidades de un sujeto contra un
estándar, y de esta manera establecer un diagnóstico, como los test de
Coeficiente Intelectual, los test que se utilizan para detectar problemas de
aprendizaje, como la dislexia, el déficit de atención, el autismo, síndrome de
Asperge, etc.
El
contexto de la prueba
Salvo
Brasil, Chile y Colombia, ningún país tiene por política educativa la
evaluación de sus estudiantes al finalizar la secundaria, el bachillerato o la
media como uno de los requisitos para ingresar a la educación superior. En el
caso de Argentina, estas pruebas sólo sirven para evaluar el desempeño
académico del establecimiento educativo en forma censal, y no como requisito
para ingresar a la universidad, pues su ingreso debe darse de manera libre e
irrestricta (Ley 27.204). Sin embargo, su utilización ha levantado toda la
clase de polémica, desde la interpretación política de que son discriminatorias
con el estudiante de bajos recursos, hasta el hecho de que a los directores
sólo les preocupa por el puesto que desearían ocupar con su establecimiento (Perassi, p. 6).Se puede decir que el resto de países
latinoamericanos no cuenta con este tipo de pruebas al finalizar la secundaria,
salvo Ecuador donde se da en forma voluntaria y sin la periodicidad que se
esperaría, y por otra parte recomienda a los estudiantes a punto de terminar el
bachillerato a que se preparen con las pruebas liberadas de 2017 y 2018
(INEVAL, s.f.). No está de más recordar que todos los países del ámbito
latinoamericano, incluyendo Puerto Rico, cuentan con un examen de admisión a la
educación superior, sobre todo para las universidades públicas, de los cuales
se exceptúan, como ya se dijo a Argentina, Cuba que no los utilizan, y
Nicaragua que utiliza el examen psicométrico.
Sobre los
exámenes de admisión a una universidad, vale pena incluir a los países o
instituciones que emplean PAA, los cuales se aplican en más de 200
instituciones de 10 países latinoamericanos y Puerto
Rico, como en
ciertas universidades de
los Estados Unidos para el
aspirante de origen hispano, y hacen parte de la cultura evaluativa en esta
parte del continente con el paso de los años. En el caso de México, estas
pruebas conviven con las del EXANI II.
Los estudios
que hay, giran
en torno a
las pruebas internacionales como PISA,
PEARL, SERCE, TIMMS,
PIRLS, CIVICA, que se
emplean para comparar
las habilidades y destrezas de los estudiantes
latinoamericanos en determinadas áreas del aprendizaje y ciclos de formación, y
otro, el proyecto que propusieron al gobierno de la República Dominicana (Díaz
et al., 2004), introducir un sistema de medición académica previo al ingreso a
la universidad en el país, en el que realizaron un bosquejo de los diferentes
sistemas de evaluación en América Latina en ese momento, el europeo, basado en
la evaluación del conocimiento en los últimos años de las secundaria, y el
estadounidense, dado a prevenir el éxito del estudiante en los estudios
superiores (pp. 438-439).
Estas pruebas,
aplicadas a gran
escala, por lo
general las administran un
organismo externo al establecimiento educativo ya sea de manera censual o
muestral, es decir, a nivel nacional o
para un determinado
grupo de la
población educativa, por supuesto, no todas las pruebas se aplican
únicamente para el área de lenguaje, también para las otras como matemáticas,
ciencias, lengua extranjera, etc. Con estas
pruebas, es posible
medir el desempeño
en conocimientos y competencias de un estudiante en determinadas áreas y
fases de su desarrollo académico, como el nivel de eficiencia de un
establecimiento educativo en cuanto a la prestación de su servicio de enseñanza
y aprendizaje.
El
contexto del discente
El
contexto del discente, en este caso, se refiere al estudiante que recibe las
respectivas instrucciones para presentarse a las pruebas que lo conducirían a
la enseñanza superior. No solo se trata de un logro en su vida académica, sino
de su implicancia para acometer esta meta. En el caso de Colombia, los
resultados han venido cayendo en los últimos cinco años con las pruebas SABER
11º, 2016 a 2020. Si en el 2016 el promedio fue de 260 puntos de los 500
máximos, en el 2017 fue de 257, en el 2018 de 252 y el 2019 fue aún más bajo,
248, con una participación de 670 mil estudiantes. De las cinco áreas que se evaluaron,
lectura crítica y matemáticas fueron las que más puntajes obtuvieron, 52,39 y
51,29 de los 100 máximos. Y por debajo del promedio de los 50 puntos,
estuvieron ciencias sociales, ciencias naturales e inglés (Bermúdez, 2021).
No está
de más recordar la existencia de dos calendarios en el país, el A y el B. En el
primero, cuyas jornadas se dan entre febrero y noviembre, es el de mayor
concentración de establecimientos educativos, todos los oficiales y la mayoría
de los no oficiales. En el segundo, cuyas jornadas se dan entre septiembre y
junio, con tal de encuadrar con los calendarios del hemisferio norte, están los establecimientos de
mayor ingreso, todos
no oficiales. De acuerdo con el MEN (2022a), para 2020 la
brecha aumentó aún más entre los dos calendarios, si en el primero el 37,6%
alcanzaron el puntaje promedio de 250, en el segundo lo lograron el 46,7%. Para
Bermúdez, uno de los factores que más influye en el bajo rendimiento, es la
desigualdad social. Dejando a un lado la interpretación política que le da a
las pruebas, resalta que esa brecha es
aún mayor entre
los establecimientos de
las zonas rurales. Si entre 2017
y 2019 los no oficiales del país obtuvieron en promedio 287 puntos, los urbanos
oficiales obtuvieron 255 y los rurales oficiales 230, con una diferencia de 32
y 56 puntos respectivamente. Además, como
lo señala el
autor, apenas el
17% de los estudiantes que
asisten a esos
establecimientos no tuvieron acceso a Internet y a un computador,
aparte de las condiciones en que se encuentran dichos establecimientos, el 50%
no cuenta con agua potable, el 25% tiene la infraestructura deteriorada, con un
envejecimiento entre 40 y 60 años, y el 47% se encuentra en riesgos de
inundación y zonas de deslizamiento.
Por otra
parte, el ICFES señala dos causas que impactan en los resultados, las cuales se
resaltan a continuación: 1) “los resultados de la evaluación no guardan
relación con el seguimiento que se da en el aula”, y 2) “los reactivos de la
evaluación no guardan relación o no se articulan con el programa curricular del
aula” (MEN, 2020).En Brasil, ese descenso se dio en
los últimos cuatro años. Si en 2017, de los 4,7 millones que participaron en
las ENEM, 53 alcanzaron los 1.000 puntos máximos, en 2018 fue de 55, en 2029,
53, y en 2020 cayó a un nivel histórico, 28, el mismo año en que se dio la
pandemia del COVID-19, cuando el número de participantes también cayó en un 25%
(Redigir, 2021).
Sobre las
causas que derivaron esta caída, existe un consenso general de que estas se dan
por dos factores considerados como históricos: La desigualdad social y la falta
de oportunidad para estudiar. El primero, como lo percibe el común de la gente,
es algo tan antiguo como el nacimiento del país, cuando la sociedad se dividió
por los extremos, a un lado la élite altamente escolarizada y al otro la
población analfabeta o pocos estudios, lo que de alguna manera los extremos
incidieron en la escolaridad de las futuras generaciones (Jaloto
y Primi, 2021).
Sin embargo,
para ciertos autores
hay otros factores
que aún no se han estudiado a fondo y que tienen que ver, como, por
ejemplo, con el retraso escolar, el asunto de género (básicamente mujeres), el
grupo social (población negra y pueblos originarios), el ingreso económico
(familias de renta baja) y el contexto del estudiante (familia
normalmente paternalista). Y toman
de ejemplo el desempeño de un estudiante de raza blanca, que por su
condición socioeconómica supera al resto de los que no lo son en 10 puntos, y
el de una escuela privada que supera a la pública en casi 90 puntos. Además,
entra en el escenario otro factor como es la escuela, el estado en que se
encuentra, como un agregado estadístico que impacta en la formación académica
de una comunidad (Jaloto y Primi).
En el
caso de Chile, el fenómeno es diferente. Mientras las PSU eran criticadas por
su metodología de medir básicamente el conocimiento, lo cual hacía que el
estudiante de bajos recursos se encontrara en desventajas con los estudiantes
de más recursos, sobre todo, los de origen tecnológicos, en el 2020, cuando se
aplicaron por última vez las PSU, 108 alcanzaron las máximas calificaciones,
por debajo de lo que se dio en el siguiente año con el cambio de estas pruebas
a las PTU, 230, pues, para el concepto de sus diseñadores, estaban más
apuntadas a medir competencias que conocimientos (DiarioUchile,
2021).
Incluso,
la brecha entre los colegios privados y públicos, y entre los colegios
científico humanistas y técnico profesionales, se cerró sobre todo en el área
de comprensión lectora (El Mostrador, 2021).Llama la
atención, el informe publicado por Valenzuela (2021). Aunque las mujeres tienen
un mejor desempeño en la enseñanza media y mejoraron en las pruebas de
admisión, sus puntajes, sin embargo, siguen significativamente más bajos que
los de los hombres en promedio. Entre 2017 y 2021, el promedio de las NEM (notas
de enseñanza media) fue en promedio 32 puntos más alto el que los hombres, pero
en las pruebas de ciencias y matemáticas, obtuvieron un puntaje 20 puntos más
bajo y en ciencias sociales 10, y solo en lenguaje la brecha se redujo, siendo
los puntajes promedio de las mujeres ligeramente superiores.
Sobre las
causas, la autora menciona la estructura sexista de las pruebas de admisión que
fueron creadas “en un contexto patriarcal que educa en base a estereotipos de
género”, y que se reproduce con las pruebas de admisión como “instrumentos sin
perspectiva de género, que sólo reproducen y profundizan los sesgos e
inequidades de género, limitando las trayectorias de desarrollo de las
mujeres”.
Para Ivanovic,
los bajos desempeños
tienen que ver
con varios factores, sobre todo el nutricional, por encima del aspecto
socioeconómico, sociocultural, familiar y del sistema educativo (CRECES, 2023).
Esto se deriva de que el cerebro se desarrolla en función del nivel nutricional
que recibe desde su formación en el útero, que con una alimentación baja es
posible que no alcance el promedio en rendimiento, lo que en gran medida afecta
el proceso de aprendizaje (Agenda país, 2018).
Los
contenidos de las pruebas SABER 11º
La
prueba SABER 11°, a cargo del Instituto Colombiano para la Evaluación de la
Calidad de la Educación “ICFES” y vinculada al Ministerio de Educación, tiene
como objetivos proporcionar información
sobre los aspirantes
y admitidos en
programas de educación superior, monitorear la calidad de la educación,
establecer indicadores de valor agregado y calidad, así como servir como
referente para el establecimiento de políticas educativas nacionales,
territoriales e institucionales (MEN, 2022b).Esta prueba es fundamental para el
inicio de la vida laboral y profesional de los estudiantes, ya que no solo mide
la calidad de la formación durante los años escolares, sino que también abre
las puertas a otras oportunidades de estudio universitario, como becas,
créditos estudiantiles o apoyos para investigación.
El tiempo
de aplicación es 4 horas y 30 minutos por cada una de las dos sesiones, las
cuales se dividen en cinco subpruebas a continuación: lectura crítica,
matemáticas, sociales y ciudadanas, ciencias naturales e
inglés. Además, incluye un
cuestionario socioeconómico adicional.
Es
importante destacar que la prueba no se califica como un examen tradicional,
sino que se obtiene un puntaje de 0 a 500, que evalúa las capacidades de la
persona para ingresar a una institución de educación superior. Este puntaje
también se utiliza para medir la calidad de la educación secundaria en las
regiones del país, ciudades e instituciones educativas públicas y privadas. Se
puede concluir que las SABER 11° son un termómetro para determinar la
calidad de la
educación en el
país (GrupoGear,
2021).El enfoque investigativo
en estas pruebas
se centra en la
definición de contenidos,
el diseño de
preguntas y el
análisis estadístico de los
resultados para garantizar
la validez y confiabilidad de la prueba, y para
identificar las áreas de mejora en la educación colombiana.
Ilustración
1. Una
imagen de una prueba liberada de ICFES
Los
contenidos del ENEM
El
ENEM (Examen Nacional de Ensino Médio)
es una prueba realizada en Brasil, que tiene como propósito evaluar la
educación secundaria en el país y servir de puente para que los estudiantes ingresen
a la universidad. Para su aprobación, no requiere de ningún puntaje específico,
pues depende de
varios factores, “como el nivel
de dificultad de la prueba, la competencia de otros estudiantes y la
universidad o curso al que desea ingresar”. Las propias universidades
establecen sus propios puntajes de corte para la postulación de los
estudiantes, y pueden ser diferentes de un año a otro. Sin embargo, un puntaje
por encima de los 450 puntos se considera un buen resultado, y con más
posibilidades de ingresar a las mejores universidades del país (ENEM,
2023).Consta de cuatro áreas temáticas: Ciencias Humanas y sus Tecnologías
(incluye historia, geografía, filosofía y sociología); Ciencias de la
Naturaleza y sus Tecnologías (incluye química, física y biología); Matemáticas
y sus Tecnología (incluye álgebra, geometría, trigonometría y estadística) y
Lenguaje, Códigos y sus Tecnologías (incluye literatura, gramática,
interpretación de textos y producción textual). Cada área
consta de 45
preguntas, para un
total de 180 preguntas, aparte
del texto argumentativo
que deben los estudiantes sobre un tema dado. Para el
2023, el ENEM diferirá un poco de los exámenes tradicionales, ya que habrá más
elementos de interpretación, como textos, gráficos, datos, menos aplicación de
fórmulas y otros conceptos más abstractos.
El
proceso de elaboración de las ENEM involucra una amplia gama de
investigaciones, desde la definición de los contenidos evaluados hasta la
elaboración de las preguntas. Para ello, se realiza una
amplia revisión bibliográfica
y un análisis
de las tendencias educativas y de
las necesidades del mercado laboral.
Una vez
definidos los contenidos y elaboradas las preguntas, se realiza un proceso de
validación y calibración de las preguntas a través de pruebas piloto y análisis
estadísticos. Esto garantiza que las preguntas sean justas, precisas y estén en
línea con los objetivos de la prueba.
Ilustración
2. Una
imagen de una prueba liberada de ENEM.Fuente:
Reproducción tomada de Ministério da Educação (p. 10) .
Los
contenidos de las PAES
Hay
que tener en cuenta, los cambios que ha tenido el sistema chileno en cuanto a
la evaluación estandarizada. En 1985, se aplicó el primer sistema de evaluación
estandarizada a nivel nacional, llamado “Prueba de Aptitud Académica” (PAA),
que se aplicaba a los estudiantes que querían ingresar a la educación superior.
La PAA medía
habilidades básicas en
matemáticas, lenguaje y ciencias,
y se utilizó como instrumento para la selección de estudiantes en las
universidades (Universidad de Chile, 2023).En la década de 1990, se implementó
la Prueba de Selección Universitaria (PSU), que reemplazó a la PAA. La PSU
evaluaba los mismos conocimientos y habilidades que la PAA, pero incluía una
prueba optativa de aptitudes específicas para ciertas carreras. En 2018, se
inició una reforma educacional en Chile que incluyó cambios significativos en
el sistema de evaluación estandarizada para el ingreso a la educación superior.
Se creó la Prueba de Transición para el Acceso a la Educación Superior (PDT),
que reemplazó a la PSU a partir del año 2020. La PDT tiene un formato similar
al de la PSU, pero incluye algunas modificaciones y mejoras para hacerla más
equitativa y pertinente.
En 2022
se puso en marcha la PAES (Prueba de Acceso a la Educación Superior), como el
nuevo instrumento de evaluación para el ingreso a la universidad. Esto implicó
un cambio en la escala de puntajes que va de los 100 a los 1.000 puntos, a la
diferencia de la que tenía la PSU que contemplaba un máximo de 850 puntos.
En cuanto
al temario de estas, es el que publicó recientemente: Competencia Lectora,
Competencia Matemática 1 (M1), Historia y Ciencias Sociales, y Ciencias; y en
forma regular, Competencia Lectora, Historia y
Ciencias Sociales, y
Ciencias, y en
forma electiva Competencia Matemática 2 (M2) (DEMRE, 2023a). El enfoque
investigativo de estas pruebas, se enfoca en la definición de contenidos, el
diseño de preguntas y el análisis estadístico de
los resultados para
garantizar la validez
y la confiabilidad de la prueba y
para identificar las áreas de mejora en la educación chilena.
Fuente:
Reproducción tomada de DEMRE (2023b, p. 5).
Los
contenidos del EXANI II
El
EXANI-II es un examen de admisión utilizado en México para evaluar habilidades
académicas y conocimientos específicos de los estudiantes que desean ingresar a
la educación superior. Este examen es administrado por el Centro Nacional de
Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL, s.f.) y es utilizado por muchas
universidades y centros educativos en todo el país.
El examen
consta de una sola sesión y tiene una duración máxima de 4.5 horas. Los
reactivos son de opción múltiple con tres opciones de respuesta, lo que
significa que los estudiantes tienen que elegir una de las tres opciones
proporcionadas como respuesta correcta.
Cubre una
amplia variedad de temas, incluyendo matemáticas, ciencias naturales, ciencias
sociales, humanidades y habilidades de comunicación. El objetivo del examen es
evaluar las habilidades y conocimientos adquiridos durante la educación secundaria
y preparatoria, y determinar si un estudiante está preparado para ingresar a la
educación superior.Se
compone de 168 preguntas divididas en tres secciones. La primera, corresponde a
Habilidades y Conocimientos, y cuenta con 90 preguntas, entre comprensión
lectora, redacción indirecta y pensamiento matemático. La segunda, a Módulos
Específicos y consta de 48 preguntas. La tercera, Inglés, a 30 preguntas, pero
que no tenidas en cuenta para la admisión (UniBetas,
2023).Es
un examen de
admisión elaborado por
CENEVAL, y su característica principal es que, aparte de
evaluar conocimientos generales
como matemáticas y
español, también consta
de diversos módulos que tienen alguna relación con las carreras a cursar
(UniBetas), y puede ser empleado en forma impresa,
desde línea y desde casa.
Ilustración
3.Una imagen de una prueba
liberada de EXANI II.
Fuente:
Reproducción tomada de UniBetas
Los
contenidos de las PAA
Las
pruebas de aptitud, como la Prueba de Aptitud Académica (PAA), se utilizan para
evaluar las habilidades y conocimientos de los
estudiantes que desean
cursar estudios universitarios. Además de medir el nivel de
aptitud académica, estas pruebas también pueden predecir el éxito de los
estudiantes durante su primer año en la universidad (Mextudia,
2023). Es ampliamente utilizada en México como un instrumento de selección para
la admisión en diversas universidades. Cubre temas como los contenidos, el
formato de las preguntas, la duración del examen y las mejores prácticas para
aprobarlo. También se incluyen ejemplos de preguntas y una prueba muestra para
ayudar a los estudiantes a prepararse para el examen. En resumen, el artículo
es una guía útil para cualquier estudiante que esté por presentar la PAA o
cualquier otro examen de aptitud similar en México (Mextudia).
También es utilizada en otros países como Costa Rica, Puerto Rico y
universidades en forma privada.
La
versión actualizada de la PAA ha sido modificada y ahora consta de tres
secciones principales: 1) Lectura y Escritura, 2) Matemáticas y 3) Inglés. El tiempo total asignado para completar el examen de
aptitud es de 3 horas y 5 minutos, distribuidos de la siguiente manera: 2 horas
y 15 minutos para las secciones 1 y 2, y 50 minutos para la sección 3 (esto sin
incluir los exámenes para determinadas carreras (Mextudia).
En cuanto
al puntaje de
la PAA, cada
sección tiene una puntuación mínima de 200 y una puntuación
máxima de 800. Es importante destacar que aunque la mayoría de las
universidades que
utilizan esta prueba
no consideran las
secciones de inglés y
las que se
emplean para determinadas
carreras, es recomendable responder
todas las secciones
del examen.
Para
obtener la puntuación total, solo se suman las secciones de Lectura y Escritura
y Matemáticas, lo que resulta en un puntaje máximo de 1600 puntos y un puntaje
mínimo de 200 puntos. Los puntajes generalmente se dividen en cinco categorías:
Muy alto: 1300 a 1600. Alto: 1100 a 1299. Promedio: 900 a 1099. Bajo: 700 a
899.
Se enfoca
en la definición
de objetivos de
aprendizaje, el diseño de
preguntas y el análisis estadístico de los resultados para garantizar la
validez y la confiabilidad de la prueba y para establecer un
marco de referencia
para la educación
a nivel nacional e internacional.
Ilustración
4.Una imagen de una prueba
liberada de PPA.
Fuente:
Reproducción tomada de Mextudia.
Análisis
comparativo de las pruebas
Fuente:
ICFES (2023), ENEM, DEMRE, Mextudia y UniBetas
Ciencias
sociales
No
aplica para las pruebas EXANI II y PAA.
Fuente:
ICFES (2023), ENEM y DEMRE.
Ciencias
naturales
No
aplica para las pruebas EXANI II y PAA.
Fuente:
ICFES (2023), ENEM y DEMRE.
Matemáticas
Fuente:
ICFES (2023), ENEM, DEMRE, x y UniBetas
Lengua
extranjeraPara el ENEM está incluido en el área de
lenguaje. Para las pruebas EXANI II es opcional, según la universidad y consta
de 30 preguntas, y no aplica para las PAA.
Fuente:
ICFES (2023), ENEM, DEMRE y CollegeBoard (2021).
La
administración de una prueba
Antes
de entrar en el punto de discusión sobre su aplicación, no hay que olvidar que
para que una prueba llegue al nivel de estandarizada, debe
cumplir con estas
tres características: validez,
confiabilidad y facilidad en la aplicación y calificación (Gutiérrez, s.f.). En
cuanto a su validez, la prueba debe medir adecuadamente lo que se va a medir.
Para lograrlo, la prueba debe ser unívoca, inequívoca, adaptada, suficiente
y económica.
Esto significa que cada pregunta o
reactivo debe tener una única respuesta clara y precisa, que el lenguaje
utilizado debe ser claro y evitar confusiones, que debe estar en línea con los
métodos y programas según el currículo, debe incluir todos los aspectos
fundamentales y no debe tomar más tiempo del necesario para ser completada.
Con respecto
a su confiabilidad, los
resultados deben corresponder a
los conocimientos del alumno. Para lograrlo, debe ajustarse a las normas
exigidas, estar de acuerdo con la naturaleza del conocimiento que se quiere
medir, y en su elaboración debe precederse por
un análisis cuidadoso
del contenido. Además, la calificación debe ser objetiva
para evitar que la opinión del maestro influya en los resultados. Si la
calificación no es objetiva, la confiabilidad es nula.
En lo que
tiene que ver con la facilidad de su aplicación y calificación, una buena
prueba debe ser accesible tanto para el aplicador como
para los alumnos.
Las
indicaciones deben ser claras y sencillas para evitar
confusiones en la comprensión de las instrucciones. Dicho de otra manera, deben
estar orientadas a que el estudiante construya respuestas, a que aplique la
observación directa, a que
se le iluminen
los procesos cognitivos
(Mateo, Escofet, Martínez y Ventura, 2009).
La
evaluación formativa
El
término evaluación formativa, prácticamente se refiere a la evaluación que se
recoge tanto del proceso de enseñanza como del proceso de aprendizaje. Es
decir, de los resultados que se recoge tanto del profesor como del estudiante,
con el fin de mejorar los dos procesos. Esta propuesta, únicamente se va a
centrar en la dimensión aprendizaje, lo que quiere decir, todo lo relacionado
con al alumnado para desarrollar sus competencias, sin entrar a valorar los
resultados del proceso de enseñanza.
Teniendo claro
el paso que
se va a
dar, Wiliam y
Leahy (2015) proponen cinco estrategias claves para el desarrollo de la
evaluación formativa, como lo cita Cañadas (2018, p. 106): 1. Aclarar,
comprender y compartir las intenciones de aprendizaje. 2. Diseñar discusiones,
tareas y actividades efectivas en el aula que obtengan evidencia de
aprendizaje. 3. Brindar retroalimentación que haga avanzar a los alumnos. 4.
Motivar a los estudiantes a tomar control de su proceso de aprendizaje y ser
responsables de su propio progreso académico. 5. Activar a los estudiantes como
dueños de su propio aprendizaje.
No
obstante, estas cinco estrategias claves permiten orientar las que se van a
emplear en el proyecto, el entrenamiento de los alumnos con cualquiera de estas
pruebas liberadas, las cuales se relacionan en la siguiente figura:
Ilustración
5.Las cinco estrategias de
evaluación formativa.
Fuente:
Información tomada de Cañadas (pp. 83-85).
En
cuanto a la primera estrategia, se trata naturalmente de presentar al alumnado
la actividad que se va a realizar. En detalle, crear un clima adecuado en el
aula, simulando una situación real, explicando qué conocimientos deben tener y
cómo deben aplicarlos en el nuevo contexto, cuáles son los objetivos reales y
cuáles son los criterios de evaluación, sugerirles ideas sobre la
autorregulación, la metacognición, la planificación, el seguimiento del proceso
para sacar los mejores puntajes, y hacerlos conscientes de lo que se espera de
ellos en el proceso de aprendizaje.
Con
respecto a la segunda estrategia, es conveniente explicarles los tipos de
reactivos que van a encontrar, hacerlos conscientes de los recursos con que
cuentan, los que les van a ayudar y los que no les van a ayudar, motivarlos a
la reflexión de su propia práctica (Villardón, 2005,
p. 66).
La tercera
estrategia, hay que
centrar más la
información en el aprendizaje que en las calificaciones, relacionarla lo
más pronto con el propósito de la tarea, realizar una retroalimentación
comprensible, de acuerdo a su nivel de formación, sin calificaciones, con
indicaciones de los avances que van teniendo, alrededor de los objetivos, con
resúmenes de las discusiones que se dan en clase y sobre las mejoras que se
proponen los estudiantes para avanzar (Villardón, p.
69).La cuarta, la evaluación de los compañeros tiene un efecto positivo en
el aprendizaje de
los estudiantes tanto
como evaluadores como aquellos que reciben la retroalimentación, lo que
contribuye a fomentar la honestidad en el proceso educativo y el respeto por
los demás, favorece la colaboración y el clima de confianza, les enseña a
presentar valoraciones al trabajo, como aprenden a recibir apreciaciones y
críticas constructivas como elementos de mejora, estas valoraciones deben darse
en grupos pequeños, la evaluación
por pares, desarrollo
los currículos basados en
competencias, y favorece
la integración entre
la enseñanza y la evaluación. La quinta, es un proceso en el que se
invita al estudiante evaluarse a sí mismo, concluir en donde están sus
fortalezas y sus debilidades. Esto indica que si el estudiante no sabe para
dónde va, o no conoce el camino de la superación, nunca llegará al destino de
su preparación.
CONCLUSIONES
En
conclusión, las pruebas liberadas de cualquier sistema de evaluación son útiles
para preparar a los estudiantes en cualquier país o región en la que se
encuentren. Por otro lado, la falta de recursos necesarios para preparar a los
estudiantes que están por finalizar su ciclo de secundaria, media o
bachillerato y que necesitan apoyo en estas pruebas, es un problema grave para
el sistema educativo. Afortunadamente, estas pruebas no tienen ningún costo y
están al alcance de cualquiera, y son una herramienta poderosa a la que los
docentes pueden recurrir para abordar de manera positiva las necesidades
presentes en el aula.
Hay que
recordar que cada sistema de evaluación tiene su propia estrategia y su propia
metodología para evaluar, lo que no impide que pueda preparar al estudiante en
competencias, habilidades y conocimientos, incluso desde las distintas
disciplinas y prevenir los futuros resultados que pueda tener en el siguiente
ciclo de enseñanza, siempre y cuando se respete el entorno curricular y
sociocultural del aula.
No solo
se debe pensar de esta forma, sino en la capacidad de enseñarles a aprender a
comprender, de enseñarles a aprender a interpretar el argumento de un texto ya
sea escrito, ilustrado o intertextual, a través del proceso de evaluación
formativa. Es una relación constructivista que requiere máxima comunicación
entre lo lingüístico y lo pedagógico, en la que el papel del docente es el de
consolidar los exámenes en el aula con preguntas susceptibles para la
comprensión e interpretación de sus contenidos en cuanto a contexto,
conocimientos, competencias e interdisciplinaridad. Para cerrar este punto,
vale la pena recordar las palabras de Bloom, quien constató que el contenido de
los exámenes muchas veces no se relaciona con lo dado en clase, y que todo
examen viene con esa carga de incertidumbre, adivinanzas que hace que el
estudiante juegue por el acierto, y el maestro se aleje de la posibilidad de
tomar las decisiones más acertadas para mejorar el proceso instrucción
académica.
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