ISSN: 2710-088X -
ISSN-L: 2710-088X
Volumen 5 No. 13 / Mayo - agosto
2023
Páginas
82 – 105
Expresiones
de conciencia sobre el cambio en la praxis docente
Expressions of
awareness about the change in teaching
praxis
Julio
Salas
jasggaitier@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-0660-2120
Universidad
Metropolitana, Caracas, VenezuelaUniversidad
Pedagógica Experimental Libertador, Caracas, Venezuela
Marvis Martínez
marvisbruce@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-1403-9355
Universidad
Pedagógica Experimental Libertador, Caracas, Venezuela
Recibido
octubre 2023 / Arbitrado febrero 2023 /
Aceptado marzo 2023 / Publicado mayo 2023
Resumen
El artículo
propone interpretar las
expresiones de conciencia
de los docentes de Ciencias Naturales, con respecto
a su praxis docente al emplear un Conocimiento Pedagógico de Contenido para
enseñar Naturaleza de la Ciencia. Metodológicamente está enmarcado en el
paradigma interpretativo que
empleó la metodología
de investigación acción
para recabar la
información y procurar
cambios. Los resultados
fueron examinados siguiendo los
postulados fenomenológicos Husserlianos para
así poder comprender
las expresiones de
conciencia que emergían
en un grupo
de docentes de Ciencias Naturales
del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC) acerca de su praxis docente. Por
ende, se infiere que la percepción que un docente tiene
sobre su praxis
docente resulta determinante
sobre su accionar pedagógico. De ésta, depende el
grado de conciencia que el sujeto desarrolla y,
en consecuencia, ese
marco fenoménico que
se reconstruye permanentemente, influye
en las creencias,
actitudes, intenciones y acciones que el profesional de la docencia
desarrolla en su praxis docente. A manera
de conclusión se
pudo comprender que
los cambios ocurren
después de mucha resistencia para salir de la zona de confort, pero que
una vez que ocurren la conciencia del docente y el ambiente de clase mejoran
significativamente.
Palabras
clave:
Praxis docente; Investigación acción; Fenomenología; Conciencia
Abstract
The article proposes to interpret the expressions of conscience of the teachers of Natural
Sciences,
with respect to their teaching praxis when using a Pedagogical
Content Knowledge to teach Nature of Science. Methodologically it is framed in the interpretive paradigm that used the action research methodology to gather information and seek changes. The results were examined following the Husserlian phenomenological postulates in order to understand the expressions of consciousness that emerged in
a group of Natural
Sciences
teachers
from the Pedagogical Institute of Caracas (IPC) about their teaching
praxis. Therefore, it is inferred that the perception
that a teacher has about his teaching
praxis is determinant about his pedagogical
actions. The degree of awareness
that the subject develops depends on this
and, consequently, this phenomenal framework that is permanently reconstructed influences the beliefs, attitudes, intentions and actions that the
teaching professional develops in his teaching praxis.
In conclusion, it was possible to understand that the changes occur after a lot of resistance
to get out
of the comfort
zone, but that once they occur, the teacher’s
awareness and the class environment improve significantly.
Keywords: Teaching
praxis; Action research, Phenomenology; Conscience
INTRODUCCIÓN
Durante
siglos la praxis del docente ha sido vista como un saber técnico, en
el cual el
docente ejerce su
profesión de forma tácita e
irreflexiva, con ciertas limitaciones de autonomía, imitando
en gran medida
el modelo de
enseñanza y aprendizaje
del cual fue
testigo y usuario
durante sus años
de escolaridad y formación
universitaria (Parra, 2002). Por lo general, se convierte en
un consumidor de
investigaciones educativas hechas por
terceros o en
sujeto de estudios
que se dedican
a supervisar, analizar
y describir su
manera de hacer
docencia, perdiendo así
la posibilidad de
investigar su praxis
y generar desarrollo profesional y saber pedagógico.
Por lo anterior, se decide persuadir a un grupo de seis docentes universitarios de Ciencias
Naturales para que
pudiesen prestar especial atención a sus percepciones y
expresiones de conciencia acerca de su praxis pedagógica al ir implementando
cambios en el accionar docente.
Para ello, cada
uno debía estar
dispuesto a asumir
algunos postulados del
conocimiento pedagógico de
contenido planteado por Shulman (1987) para enseñar aspectos de la Naturaleza
de la Ciencia en varios cursos de las especialidades de Biología y Educación
Integral. Durante la conducción preliminar del proceso de investigación, cada una debía
ir manifestando las
vivencias y expresiones
de conciencia que se iban
generando durante la fase de aplicación y reflexión del docente. La intención
fue comprender la percepción que se
generaba en cada
uno debido a
los cambios en
la praxis y
así poder aproximarse
a la conciencia
manifestada a través
del conocimiento que
cada participante construía
sobre sus experiencias, estados
emocionales y actos
ejecutados. Los investigadores consideraron pertinente
hacer un diseño
de investigación acción para
procurar junto a los docentes los cambios necesarios en la praxis. Sin embargo,
siendo el interés conocer las expresiones de conciencia de se decide
interpretar los resultados fenomenológicamente. En adelante, se ofrecen mayores
detalles sobre la investigación.
MÉTODO
El estudio
se ubicó en
el paradigma interpretativo, asumiendo como
diseño la metodología
de investigación acción
para procurar los
cambios en la
praxis docente. La técnica de
recolección de información
fue la entrevista
a profundidad y
el instrumento empleado,
guión
de preguntas abiertas. El procesamiento de la información
se realizó a través de
la puesta en
práctica de las
diferentes etapas y
pasos del método fenomenológico husserliano,
lo cual permitió comprender el fenómeno vivido por los miembros del grupo de
investigación. En este sentido, la reflexión de cada actor social sobre su
realidad fue explorada y analizada, hasta lograr una descripción fenomenológica
de la realidad.
Los participantes del
estudio fueron 6
docentes de Ciencias
Naturales adscritos al
Departamento de Biología
y Química del
Instituto Pedagógico de Caracas. La
interrogante de investigación fue ¿Cuáles serán
las expresiones de conciencia de
los docentes de Ciencias Naturales, con
respecto a su
praxis docente al
emplear un Conocimiento
Pedagógico de Contenido para enseñar Naturaleza de la Ciencia? Para responder la
interrogante durante la
examinación de los
resultados del estudio,
se siguieron las
recomendaciones de Husserl
(1962) quien expresó
que todo investigador
debe desarrollar una actitud
desinteresada ante el fenómeno para que pueda surgir la realidad de la vida de
forma clara y transparente, hasta llegar a mimetizarse y convertirse en un mero
espectador de la misma. El procedimiento de análisis de información implicó la
evolución de las siguientes fases: (a) transcripción fidedigna de las
entrevistas, (b) desarrollo de la etapa previa o clarificación de presupuestos,
(c) escritura de la etapa descriptiva del método fenomenológico, (d) construcción de
la etapa estructural,
(e) desarrollo etapa
de análisis y discusión de los
resultados conformada por el momento histórico
crítico, y la
reducción fenomenológica intersubjetiva transcendental.
Clarificación
de presupuestos La investigación se sustentó en los siguientes presupuestos
teóricos:(a) las experiencias y vivencias protagonizadas por un docente hacen
que se genere en él una percepción sobre su práctica. Ésta, permite dudar sobre
la praxis y reflexionar sobre su impacto
desde las expresiones
de conciencia que
cada docente hace sobre su realidad.(b) el proceso
perceptivo sobre la praxis que se suscita en el docente puede manifestarse a
través de emociones, sensaciones, creencias
y actitudes, pero
también en los
logros, cambios o
desarrollos vivenciados por éste durante su práctica profesional.(c) los
logros, cambios y evidencias de desarrollo profesional que se
producen en la
dinámica de clase,
son para el
docente auténticas vivencias
que permiten conocer
su efectividad e
incrementar su conciencia sobre esa realidad. De estos resultados dependen las nuevas
creencias, actitudes y
sensaciones acerca de la praxis. (d) el docente en este caso es
un “sujeto perceptor” y un “objeto percibido” ya que ejerce un doble rol, al
ser el actor de la escena educativa que
es objeto del
estudio y a
su vez, el
sujeto que se
observa a través del maestro que enseña y a la vez se interroga al
respecto. (e) Como consecuencia de lo anterior, se va generando en el
docente un cambio
progresivo en la
percepción que tiene
de sí mismo y de su desarrollo profesional
docente.(f) a mayor empleo y familiaridad con el CPC para la enseñanza de la
NDC, se incrementará el nivel de logro, cambio y desarrollo profesional que
tendrá cada docente en la institución.En esta primera
etapa, se cimentaron las bases para el logro del momento
psicológico y por
esta razón, se
señalaron los presupuestos teóricos que fueron puestos
entre paréntesis para practicar la epojé fenomenológica.
RESULTADOS
Una vez analizada
la información se
logran obtener los
temas esenciales y
las categorías fenomenológicas emergentes del estudio (ver cuadro 1).
Cuadro
1.
Temas esenciales y categorías fenomenológicas sobre la percep-ción
de la praxis docente
A
continuación, se presenta el cuadro 2 con las definiciones de las quince
categorías fenomenológicas esenciales individualizadas sintetizadas y las
expresiones de conciencia que las respaldan.
Cuadro
2.
Definiciones de las categorías fenomenológicas esenciales/ indi-viduales/sintetizadas
Es importante
aclarar que las
categorías fenomenológicas antes presentadas han
sido producto del
análisis, siguiendo las
recomendaciones de Leal (2001, 2008) y Strauss y Corbin
(1998); con el propósito de descubrir en ellas, los conceptos y relaciones
entre éstos, para luego, generar un esquema explicativo teórico.
Aunado a
ello, se siguió la sugerencia ontológica de Arráez, Calles y Moreno de Tovar
(2006) quienes afirman que todo ser humano que se
dedique a hacer
investigación cualitativa debe
intentar dilucidar el fenómeno
que estudia desde el contexto de cada ser humano. De este
modo, se procuró
respetar la genuina
esencia del significado dado por cada actor a cada uno de
los temas centrales. Sin
embargo, se reconoce
que, los fenómenos
humanos sólo pueden
ser comprendidos por
otros cuando han
sido conocidos intersubjetivamente por el sujeto a través de
la participación vivida. Así
pues, el individuo
se comprende en
los mismos fenómenos
que busca comprender, tal como lo manifiesta (Minayo
de Sousa, 2010). En consecuencia, se miró con respeto la verdad de la
experiencia vivida por cada uno de los narradores, ordenando y clasificando la información de
una forma lógica,
de tal modo
que, se logra
articular un conjunto de presupuestos teóricos sobre la base de la búsqueda
y comprensión de
la lógica interna
del material de
campo. Por ende, esta narrativa articula la teoría, el método y la creatividad desde una
perspectiva comprensiva, comunicativa
y dialéctica. Finalmente, se
siguió la recomendación hecha por Martínez, citado por Leal (2008), la cual
contempla la realización de un paso extra en el método fenomenológico. Éste
consistió en presentar ante los entrevistados los
resultados del análisis
de las entrevistas
para que éstos generaran
opiniones, observaciones o comentarios que perfeccionaran el
conocimiento creado. Los seis
participantes del estudio
hicieron una revisión
de los temas
esenciales y las
categorías fenomenológicas y
consideraron necesario eliminar
las categorías: (a) innovación educativa, (b) desempeño docente, (c)
proceso de enseñanza y aprendizaje, (d) tropiezos y aciertos, puesto que
se acordó que,
éstas podrían incorporarse en
categorías más incluyentes. En el caso de la categoría innovación
educativa se decidió omitirla, ya que la entrevistada negó haber dado ese
sentido a su discurso. Una vez finalizada esta etapa, se demostró la
pertinencia de los temas y categorías, procediéndose así al análisis y
discusión de los resultados.
Etapa de
análisis y discusión de los resultados En esta fase se procedió a hacer una
comparación y análisis global de la percepción sobre la praxis de los docentes
de Ciencias Naturales. Se buscó hallar la
esencia de significado
mostrado en los
resultados, los cuales fueron
discutidos en contraposición con la revisión
bibliográfica y las perspectivas para el abordaje de la percepción
humana. En esta
etapa se originó
un momento fenomenológico histórico-crítico conocido
como comparación aludida
y una reducción
fenomenológica
intersubjetiva transcendental, desarrollada en la medida en que se
comprimió lo universalmente esencial (la estructura de la percepción sobre la
praxis) para dar cabida a los intersubjetivo transcendental. Los resultados del
estudio fueron comparados con los reportados en la
literatura de investigación
educativa. Estos referentes sirven como soporte metodológico para
garantizar la calidad de la investigación aun cuando se sabe que el método
fenomenológico no emplea la
triangulación de fuentes.
Lo anterior, contribuyó
con el momento
histórico-crítico y la
reducción intersubjetiva transcendental. El cuadro 3 resume los
procedimientos ejecutados en esta etapa.
Cuadro
3.
Etapas y momentos de análisis y discusión de los resultados
Gráfico
1. Técnicas de triangulación de la información
En
este estudio se emplearon diversos criterios para garantizar la calidad de la
investigación durante todo el proceso de indagación y finalmente, durante la
construcción del informe. Para el caso que nos
ocupa, hemos decidido
seguir las recomendaciones de
expertos en el
área Creswell y
Miller (2000); Lewis
(2009) y Vasilachis de Gialdino
(2006), quienes hacen
referencia en sus
escritos a las
técnicas de: a)
triangulación de diversas
fuentes de información;
b) confiabilidad dada
por investigadoras; c) retroalimentación e
informe de pares.
Estos
procedimientos
confieren confiabilidad, confirmabilidad y
credibilidad a los resultados de
esta investigación. Una vez
agotadas las etapas
y pasos del
método fenomenológico de
Husserl, se procede
a exponer la
estructura global de
la percepción sobre
la praxis pedagógica del docente de Ciencias Naturales
del IPC, iniciando por el momento la presentación de las esencias del
significado que la conforman y culminando con el momento histórico crítico y
las conclusiones del estudio. Mostración de la estructura global Los elementos
que constituyen a la estructura global denotan las esencias del significado
emergentes durante el análisis. Éstos, guardan una estrecha relación entre
ellos y están integrados en la macro
estructura ideada, la
cual no se
limita a la sumatoria de
sus partes. La dimensión eidética
denota los hilos
invisibles entre ellos, los
cuales dan cuenta de la realidad percibida por los sujetos del estudio durante
el ejercicio de sus labores docente.
Gráfico
2.
Esencias del significado de la estructura global
Las
esencias del significado arriba mencionadas se explicitan y esquematizan a
continuación. Superación de sentimientos de frustración, fracaso, resistencia
al cambio, preocupación, desmotivación y
minusvalía intelectual. En esta categoría universal se informa acerca de
las sensaciones, sentimientos y emociones que se han generado hasta el momento en los participantes
del estudio. En este
sentido se encontró
que, diversos factores confluyen a diario en la práctica docente,
pero en
este período histórico
(año 2018) el
país se encontraba
atravesando por una
coyuntura política que
desencadenó una serie
de consecuencias en
los escenarios educativos.
Factores como el
desánimo, la inasistencia
de los alumnos,
los retardos, problemas
de transporte, traslado,
comunicación y conexión
a internet, más
las situaciones tensas
que afectan la
estructura psicológica del
individuo generaron resultados poco alentadores. Ante esta
panorámica el docente
fluctuó entre la
frustración y desmotivación, aunado
al miedo al
fracaso. Por otra
parte, algunos actores siguieron
presentando resistencia al
cambio de forma implícita, por la alta demanda de
tiempo o relación costo-beneficio, mientras que, otros afirmaron que el
desconocimiento y la falta de capacitación les hacìa
sentir minusvalía intelectual. Véase en gráfico 3.
Gráfico
3.
Superación de sentimientos negativos del docente
Percepción
de logros y cambios Los
participantes
consideraron que la
adquisición de un
conocimiento pedagógico de
contenido ha generado
en el aula
una serie de logros y cambios en ellos y sus estudiantes, los cuales se
manifiestan a través de indicadores subjetivos y objetivos en la dinámica
interactiva en el
aula. Se considera un
logro tener la
disposición para enseñar
la NDC a
través de un
CPC puesto que no es tarea fácil desarrollarlo. Aunado a
ello, los resultados de
las evaluaciones permiten
detectar la presencia
de ideas actualizadas sobre la NDC y el desarrollo
paulatino de un CPC en los docentes que se traduce en mejores planificaciones,
diseño de materiales para la enseñanza, manejo adecuado de ideas previas y evaluación
formal de la
NDC, así como
un mejor rendimiento
estudiantil. Estos indicadores permiten inferir que el CPC mejora la
enseñanza de las ciencias progresivamente.
Gráfico
4.
Percepción de logros y cambio
Cambios
en la percepción del desarrollo profesional docente En esta categoría se
presentan los testimonios que representan la percepción que
tenían los docentes
acerca del desarrollo
profesional que se ha generado a través de la implementación del CPC. El
empleo de este tipo de conocimiento en la praxis docente ha generado la génesis
de una serie de hábitos, costumbres, actitudes y comportamientos que se
manifiestan a diario desde un proceso ininterrumpido de la conciencia. A través
de la reflexión y la acción paulatina para
mejorarla, el docente
incrementa la percepción
sobre su desarrollo profesional teniendo como insumos los datos
valorativos que emergen
como producto de
su autoevaluación y
la retroalimentación de los pares. En consecuencia, propicia
la calidad porque se preocupa por
conocer los problemas educativos del
aula e ir
a resolverlos. Desde esta
mirada se vislumbra
la esperanza educativa de enseñar
haciéndolo cada vez mejor.
Gráfico
5.
Cambios en la percepción del desarrollo profesional docente
La
percepción sobre la praxis docente
En
adelante se
presenta el análisis
y la discusión
de los resultados emanados en esta investigación.
Para ello, se asume en primera instancia un
momento fenomenológico histórico-crítico que actúa en plena interacción con la
reducción fenomenológica subjetiva transcendental. Ambos procesos han permitido
obtener un producto de la conciencia trascendental, el cual se constituye de
toda la realidad percibida. Tal como lo menciona, Vargas (2013) no presenta
sólo la realidad física o natural, sino que ostenta además la conciencia empírica
y psicológica de los sujetos
implicados en el
estudio. Se exhibe
el constructo teórico
emergente de esa conciencia transcendental que
funge como punto
cero desde el
cual gira el entorno de la praxis docente.
Momento
histórico-crítico
La
praxis pedagógica debe verse como una oportunidad para experimentar con el
currículo, recolectar datos, evaluar acciones, reconsiderar las
decisiones y planear
nuevos quehaceres que
propendan a la mejora educativa (Restrepo, 2007). La necesidad de una permanente
preparación y actualización
del docente es
apremiante en la actualidad, pero el hecho demanda dedicación,
compromiso, entrega, tiempo, organización, vocación y valoración por parte del
docente.
Lo
anterior supone un esfuerzo adicional para el maestro, quien siente que
desarrollar un conocimiento pedagógico de contenido para enseñar ciencia
en el aula
resulta complejo, agobiante,
difícil e incluso agotador. Enseñar naturaleza de ciencia de forma
articulada al contenido científico no es fácil, se necesita de una gran variedad de
competencias en el
docente, las cuales
no se desarrollan fácilmente en un semestre lectivo
y menos aún en uno en el que la situación socio-política del país no favorece
su normal desenvolvimiento. Estas dificultades no son una particularidad del escenario venezolano
pues también han
sido detectadas en
otras áreas geográficas en el mundo por investigadores como (Abd-El-Khalick y Lederman, 2000; Faikhamta, 2013; Hanuscin y Akerson, 2010; Mellado, Bermejo, Blanco y Ruíz, 2007)
quienes han corroborado que los profesores de ciencias no desarrollan un CPC en
su totalidad y que quienes lo hacen, se quejan del esfuerzo y la dedicación que
se amerita para su sostenimiento y viabilidad. Los cambios sustanciales
en la práctica
difícilmente son apreciables
cuando el docente
se encuentra sumergido
en una sensación
de frustración, fracaso,
preocupación, resistencia al
cambio, desmotivación o
percepción de minusvalía
intelectual para operar
en medio de
la innovación. El arraigo a
la zona de
confort y a las prácticas tradicionales forma parte de la memoria
orgánica del sujeto.
En esta frase
sentenciosa se resume
la creencia del ser humano de que
lo que ya se hizo costumbre se convierte en la realidad imperante en el sujeto.
Por ende, cuando la relación costo-beneficio está supeditada a las costumbres
arraigadas es dificultoso que el docente pueda encontrar el
valor agregado a
las nuevas prácticas
de clase. Sobre este
particular hallamos soporte
en Shulman (1986)
quien reconoció que al desarrollar un CPC se genera un cambio
dramático en la
praxis del profesor,
el cual demanda
mucho de éste y pone a prueba su capacidad para
combinar el conocimiento de la materia, del currículo y de la pedagogía
apropiada. Estos hallazgos, aunque parciales permiten inferir el necesario
establecimiento de andamios
académicos entre profesores,
en procura de facilitar la ayuda
al maestro con menor pericia durante la toma de decisiones en materia de
didáctica; puesto que nadie puede valorar un cambio si no comprueba por sus
propios medios su efectividad, tal como lo corroboró (Osborne, 2009).El
desarrollo profesional de un docente está determinado por la capacidad que
tenga éste para reflexionar e incrementar su conciencia sobre
la práctica pedagógica.
Los cambios, logros
y desarrollos son
valorados positivamente por
el sujeto cuando la
emotividad juega a
favor, y éstos
inciden en la
forma de ser,
actuar, hacer y convivir. La transformación de la praxis irrumpe cuando
existe una disposición del profesional de la docencia para propiciar su
metamorfosis a través del accionar consciente. Sólo de este modo, él o ella
podrá ser testigo del entusiasmo, interés, curiosidad, desarrollo y aprendizaje
de sus estudiantes en quienes siempre debe reposar la esperanza pedagógica. A
continuación, se presentan las aproximaciones teóricas construidas en el
estudio.
Aproximaciones
teóricas
La
percepción que un docente tiene sobre su praxis pedagógica resulta ser
determinante sobre su
accionar diario. De ella,
depende el grado
de consciencia que
el sujeto desarrollará
y, en consecuencia,
ese marco fenoménico
que se reconstruye
permanentemente influye en las creencias, actitudes, intenciones y
acciones que el maestro tendrá acerca de la práctica educativa. El registro paulatino
de la experiencia
laboral, vivencias y
reflexión surge de la consciencia del ser que se comprende a sí
mismo y
al mundo que
le rodea, como
un individuo que
integra al grupo
social que estudia.
Ese sentimiento colectivo
que se construye
y circunda el
accionar docente, se
vislumbra como el
producto de las
elaboraciones internas que
hacen los actores
inmiscuidos en la
escena sobre la
base de su personalidad,
experiencias, reflexiones, intereses y roles en la sociedad. Esta plataforma vivencial enriquece
progresivamente el stock
de conocimientos que
desarrolla cada ser
humano a partir
de los significados e intenciones que le otorga a su
realidad educativa. Ser
educador no es
una labor sencilla
pues se amerita
de preparación, actualización
docente, tiempo, vocación,
acción y reflexión,
innovación, planificación, ejecución
y evaluación perenne sobre la
praxis. Lo anterior, se concatena con esta vivencia humana cuyo contenido se
traduce en la caracterización de una praxis real que se cataloga como difícil,
agotadora y demandante. Superar las
sensaciones y emociones
negativas que vienen
asociadas a estos eventos, es tarea irrestricta de cada sujeto pues debe
poner en revisión su vocación y compromiso con la misión docente, puesto
que esto resultará
fundamental para asumir
o rechazar los cambios
paradigmáticos. La vocación de servicio es condición obligante para actuar en
escena y hacer una dramatización adecuada y convincente para el público que
concurre al aula. Cuando la duda emerge e inunda los escenarios de clase, se
escudriñan las propuestas de cambio para ponderar la relación costo-beneficio
ante una innovación. Y en esa búsqueda plausible, aparece la sombra de la
resistencia al cambio; esa opacidad que siempre nos persigue y no nos permite
ver con claridad lo que puede llegar a ser. Su fuerza a veces es tan magna que
nos obliga a retornar a las antiguas prácticas y a permanecer en la zona de
confort que nos genera la seguridad y confianza ante lo ya conocido. La
resistencia al cambio del maestro es un factor determinante en su
praxis y siempre
se presenta con
diferentes caretas, de
forma abierta, implícita,
inmediata o diferida;
pero emerge, siempre ebulle y se manifiesta en el accionar
humano del docente. Su presencia se percibe fácilmente en la intención de un
profesor de seguir enseñando
de modo tradicional
ante la creencia
de que así
es mejor o
en la actitud
de tedio ante
el cambio, la
desmotivación por factores
internos o externos
o la frustración
ante los repetidos
errores y los
resultados poco alentadores,
puede aparecer por
miedo al fracaso
o la incomodidad
que genera lo
desconocido o innovador.
Superar las sensaciones
de amenaza, miedo
e incertidumbre no
es fácil y
más cuando los
cambios son vistos de manera coercitiva por los actores sociales. Los
modos de conducta con los que un profesor se desenvuelve en clase son el
resultado de un proceso de aprendizaje y adaptación al medio
físico y social
que los circunda.
Por ende, todo
lo que supone
un movimiento en
la zona de
acción común, es
visto de forma
consciente o inconsciente
como algo difícil,
inexplorado, desconocido y
laborioso.
Sin embargo,
en la misma
escena puede presentarse
otros libretos con
actores que se
ubican en contraposición con los anteriores
y en los
que encontramos las
ganas de cambiar,
probar lo nuevo
y considerar sus
aportes. Como humanos que
son, reconocen lo
laborioso que puede
llegar a ser
mutar en el
escenario educativo. Son conscientes del
reto y se
disponen a transitar
por nuevos caminos
con sus dudas,
temores, errores y
aciertos. Vulnerables como todos los de su especie, a veces, sienten el deseo de regresar
por el camino
ya conocido. Flaquean ante
la emergencia de la resistencia
que les alerta la caja de resonancia ante el cansancio que genera dar más pasos
para llegar a la meta. En medio de la incertidumbre, se humanizan y retoman de
nuevo la vía para explorar y percibir que le depara el nuevo panorama. Asumen la disposición
física y mental
necesaria para aprender
a dar pasos firmes y disminuir los tropiezos, sobre la base de la
reflexión y el aprendizaje continuo.
Transitar por
senderos tortuosos agobia
y agota el
aparato humano en
aquellas dimensiones espacio-temporales.
Sin embargo, durante el
recorrido se recupera
la fuerza cuando
se vislumbra el reconocimiento de
que se ha andado por el camino correcto.
En el
largo camino de un maestro, se alivia el viaje cuando se le
satisface con una
sonrisa, un abrazo,
un agradecimiento o una
palabra de aliento y reconocimiento por la misión cumplida. La emoción que le
genera el reconocimiento de sus alumnos o los compañeros de camino es
absolutamente invaluable y reparadora. La huella
que dejas en
la vida de
otro y que
le permite transformarse hace
que entiendas que
para comprenderte necesitas ser parte del mundo y viceversa.
Es entonces, cuando el
esfuerzo, cansancio, desvelos
y agotamiento cobran
sentido. Finalmente, reconoces que
la dedicación perenne
ha logrado transformar
tu praxis pedagógica
a fuerza de
perseverancia y la superación de obstáculos que fueron
librados diariamente, ha cosechado sus frutos.
La
esperanza pedagógica que habita en el docente se deposita en cada alumno que
viene a sus manos como diamante en bruto. Este reto, convierte de nuevo el
proceso en algo difícil, complejo y laborioso. Se trata
de un ciclo
recursivo que se
repite y se
fundamenta en educar, reflexionar, accionar, evaluar y cambiar con cada
estudiante que se
aproxima para ser
transformado. De este
modo, se cimientan
las bases para
enseñar mejor independientemente de
la escena que
te plantee la
nueva obra teatral. Cuando este nivel de histrionismo
penetra al maestro es porque perdió el miedo a ser eficiente, auto eficaz,
crítico, abierto, transparente, flexible e impredecible.
Ese
docente ya no necesitará recurrir más al cuaderno amarillo de la planificación
ni se aburrirá repitiendo planes de clase, será libre y feliz de hacer lo que
más le gusta y de la mejor manera. Educar es comparable con una suerte de
montaña rusa, en la que ascendemos y descendemos de forma dramática, a veces a punta
de giros inesperados
que te desajustan
el equilibrio percepción
humana. Es la consciencia de sí mismo y del mundo la que permite
detenerte, reflexionar y preguntarse si en ese punto cardinal del recorrido
decides retroceder o avanzar. Nuestra permanencia en
los planos educativos
y los seres
humanos que por
ellos circundan, depende
de las huellas
y los trazos
invisibles que dejamos
en la vida
de los sujetos
que se aproximan hacía nosotros para vivir la
aventura de aprender.
CONCLUSIONES
El conocimiento pedagógico
de contenido se
adquiere paulatinamente y
difícilmente, se pueden llegar a observar en su
totalidad en la
praxis de un
docente que se
está iniciando en su manejo. El desarrollo
progresivo de conocimiento pedagógico
de contenido se
manifestó en algunos
docentes a través
de las siguientes
acciones: a) utilización
de enfoque explícito
para la enseñanza
de la NDC,
b) diseño de
materiales instruccionales para el abordaje articulado de la NDC, c)
planificación explícita de la NDC,
d) evaluación formal
de la NDC,
e) detección de
ideas previas, utilización de éstas como indicadores didácticos y
abordaje de las mismas. Se
admite que algunos
participantes manifestaron de
forma conciente
tener algunas dificultades prácticas para desarrollar la didáctica específica
sobre la NDC. En
cuanto a la
trasformación del docente,
se reconoce que,
existen múltiples aspectos que explorar y aprehender aún, tales
como: la
selección y adaptación
de estrategias de
enseñanza y evaluación,
el manejo de
las actividades y
la articulación de
la NDC en los contenidos del
programa.
En materia
de evaluación algunos
docentes se sienten
inestables ante los cambios suscitados. Sin embargo, algunas se
mostraron satisfechas con los resultados. Ser investigador asiduo
y crítico mientras
se actúa como
docente, es por
ahora, un aspecto
de desarrollo profesional
en proceso de construcción debido
a su característica complejidad. La autoeficacia del docente como aspecto
necesario para el desarrollo
profesional, aún no
logra consolidarse en
todos los participantes del estudio.
REFERENCIAS
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