Volumen
5 / Nro. 15 / Septiembre - diciembre 2023 / SN: 2708-6305 / ISSN-L: 2708-6305 /
Pág. 53 – 75
Tensiones
que subyacen en las políticas públicas para la formación inicial de maestros en
Colombia
Tensions that
underlie public policies for initial
teacher training in Colombia
Neireida González Zambrano
neyogonza@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0003-4447-549X
Marcela
Angelina Aravena Domich
domich2@yahoo.com
https://orcid.org/0000-0002-6951-0960
Universidad
Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología, Ciudad de Panamá, Panamá
https://doi.org/10.61287/warisata.v5i15.10
Artículo
recibido: 20 de marzo 2023 | arbitrado 15 de abril 2023 | aceptado 28 de julio
2023 | publicado: 01 de septiembre 2023
RESUMEN
La
revisión de las tensiones que subyacen en las políticas públicas para la
formación inicial docente, permite ir tras las huellas de las (Des)igualdades
propiciadas por las políticas educativas en Colombia. El propósito se centró en
señalar los cambios, las transformaciones, las exigencias y las tendencias nacional
y local expresadas en las políticas públicas educativas, en el sistema de
formación inicial docente de universidades y escuelas normales. Para esta
investigación, se utilizó una metodología con enfoque epistemológico
sociocrítico, con caracter cualitativo, con uso de
análisis documental para trabajar leyes, decretos y políticas del país. Desde
lo teórico, se estudió a diferentes autores para resolver la problemática,
François Dubet, Jhon Rawls, Pierre Bourdieu, entre
otros. Entre los hallazgos; se puede decir que las políticas educativas hacen
evidente, que todas las personas tienen derecho a la educación y a una
formación permeada por la equidad; de allí que, entre más se manifiesten las
desigualdades en la formación de un maestro, menor será la justicia social y la
equidad. Y, por el contrario, a mayor igualdad en la formación, mayor justicia
social y equidad se tendrá.
Palabras
clave:
Educación; (Des) igualdad Social; Política Pública; Formación inicial de
Maestros
ABSTRACT
The review
of the tensions
that underlie public policies for initial teacher
training, allows us to go in the
footsteps of the (In)equalities fostered by educational
policies in Colombia. The purpose was focused
on pointing out the changes,
transformations, demands
and national and local trends
expressed in educational public policies, in the initial teacher
training system of universities and normal schools. For this research,
a methodology with a socio-critical epistemological approach was used,
with a qualitative character, with the use of documentary
analysis to work on laws,
decrees and policies of the country. From the theoretical
point of view, different authors were studied
to solve the problem, François Dubet, Jhon Rawls, Pierre Bourdieu, among
others. Among the findings; it
can be said that educational policies make it evident
that all people have the
right to education and training permeated by equity; Hence,
the more inequalities manifest in teacher training, the less social justice and equity will be. And, conversely, the greater equality
in training, the greater
social justice and equity there will be.
Keywords: Education;
Social inequality; Public politics; Initial teacher training.
INTRODUCCIÓN
Este
artículo investigativo es resultado de uno los objetivos trazados en la tesis
doctoral (Des)Igualdad Social y Educación: Un Análisis Crítico a las Políticas
Públicas para la Formación Inicial de Maestros Implementadas en Colombia; éste análisis partió de una revisión y estudio a las
políticas públicas, y a partir de allí caracterizar, problematizar y contrastar
cómo estas políticas han entretejido relaciones de (Des)igualdad Social e
Inequidad para la formación inicial de maestros.
Facultades
de Educación y las Escuelas Normales Superiores en Colombia, se han encargado
de la formación inicial de docentes. Acomodándose a las propuestas de
transformación y legislación que se han venido planteando desde las directrices
educativas impuestas como resultado de un acomodamiento a las políticas
internacionales y al modelo económico neoliberal. Así mismo, permite comprender
la situación de las Escuelas Normales Superiores como por las Instituciones
Educativas de Nivel Superior en cuanto al reconocimiento de su labor, en épocas
marcadas por pactos políticos, que han afectado de una u otra manera la vida de
estas instituciones y la formación de sus maestros.
Ante esta
situación, se desarrollan las tensiones que las políticas educativas han
generado para la formación inicial de maestros, tanto en las Facultades de
Educación como en las Escuelas Normales Superiores. Para llegar al asunto, se
asumió los postulados del enfoque crítico social o sociocrítico atendiendo a
los principios ideológicos de la Escuela de Franckfurt
(Alemania), cuyo líder fue Horkheimer quien, acompañado de Adorno, Marcuse,
Fromm, Polloch y otros, dieron origen a la teoría
crítica; teoría que se opuso a la tradición positivista. Este enfoque se apoya,
además, en el Neomarxismo (Apple, 1982; Bourdieu,
2001; Giroux, 1983), la Teoría Crítico Social de Habermas (1999) y los trabajos
de Paulo Freire, en Carr.W y Kemmis.K
(1983), en McLaren (2005) y, en Mejía (2009).
El
enfoque crítico social, permitió optar por una ruta metodología que fuera más
allá de captar el fenómeno en su objetividad. Conocer y comprender la realidad
como praxis; unir teoría y prácticas: conocimiento, acción y valores; orientar
el conocimiento a emancipar y liberar a los sujetos; implicar a los maestros a
partir de la autoreflexión. Según Horkheimer (2003),
“si la crítica no se convierte en crítica de la sociedad, sus conceptos no son
verdaderos” (pp.257-258).
MÉTODO
La
investigación se trabajó desde una mirada epistemológica sociocrítica, pensando
en que el estudio pueda contribuir al cambio de la educación, especialmente de
las políticas educativas que se orientan a la formación inicial docente. El
enfoque cualitativo, abre el camino al investigador de percibir la realidad
educativa y desde el punto de vista de los sujetos participantes. De esta
manera, se fundamenta esencialmente en el replanteamiento que se le hace a la
relación sujeto-objeto. Ésta, asume como principio importante la integración
dialéctica sujeto- objeto; asunto que se convierte en todo su andamiaje
epistemológico.
Por ello,
en la recolección de los datos, por medio del análisis de contenido, colaboró
con el registro de datos netamente deductivos, descriptivos e interpretados, ya
que permitieron el trabajo con leyes, decretos, políticas y autores teóricos
que posibilitaron configurar estas tensiones.
RESULTADOS
Legislación
y Directrices Educativas Colombianas
La
Constitución Política de Colombia (1991) y el Estado Social de Derecho, desde
la perspectiva político-económica para la educación, el modelo neoliberal se
expresó desde la propuesta de gobierno del expresidente Gaviria Trujillo,
contenida en el Plan de Apertura Educativa (PAE), dirigida a la privatización
de la educación, políticas defendidas con rigor y sin tapujos por el ministro
Hacienda. Este plan, hace parte del programa de Apertura Económica al que hoy
en día, es conocido por sus efectos, siendo responsable como uno de los
causantes de las profundas crisis en la economía nacional. El crecimiento se
sostuvo en dos conceptos fundamentales de la economía, la eficiencia y
eficacia.
Una gran
tensión generada en Colombia ha afectado al Estado Social de Derecho, dado que
éste parece estar congelado en el país, desde el momento mismo en que la
Constitución del 91, adoptó y consagró en su esencia a la Apertura Económica;
con ésta se abrieron brechas en los derechos sociales, en la cobertura social y
de prevención del riesgo, atendiendo más bien a lo aprobado en los Pactos
Internacionales de Derechos Económicos, Sociales y Culturales; creándose nuevas
instituciones técnicas a quienes se les ha venido permitiendo su intervención
en la planeación de la economía nacional diseñando procedimientos de
participación política; promoviendo el pluralismo como valor fundante de la
convivencia entre particulares.
Con el
establecimiento del Estado Social de Derecho lo que se buscaba era lograr el
bienestar general de los ciudadanos, no únicamente desde la protección de los
sectores menos favorecidos de la población, sino también del fomento de la
cultura, la educación, la recreación, la protección del medio ambiente, la
participación ciudadana y el aseguramiento de las condiciones de bienestar para
todos los estratos de la sociedad. También, promover el desarrollo del estado
de bienestar y reivindicar los principios de dignidad humana, trabajo,
solidaridad con las personas y prevalencia del interés general (integración
social), asunto que el Estado tiene el deber de promover y fomentar a partir
del acceso a la cultura en igualdad de oportunidades a través de la educación.
Acontece
esta tensión entre el Estado Social de Derecho y la implementación de las
políticas educativas para la formación de los maestros en el país; dado que, éstas políticas educativas, responden a los principios del
modelo económico neoliberal, dejándose ver una crisis tanto a nivel social,
como desde relaciones de poder que imperan en el país. Lo que ha que traído
como consecuencia que el país sea considerado como el más (Des)igual de América
Latina, tal como fue planteado en la Revista de Economía y Finanzas FORBES
(2020); a pesar de que el Estado Social de Derecho tiene como objetivo
preponderante la reducción de las (Des)Igualdades Sociales.
Desde las
acciones del Ministerio de Educación Nacional (MEN), se presencia un olvido en
las Escuelas Normales Superiores y en las Instituciones de Educación Superior
(IES), tales como: autonomía en la libertad de enseñanza, el libre aprendizaje,
la investigación y la libertad de cátedra para el proceso de enseñanza. Más
bien se ha dedicado a la ampliación de cobertura mediante la implementación de
estrategias para el aseguramiento de la sostenibilidad financiera y política de
las iniciativas planteadas en los diferentes Planes Decenales.
El aporte
económico al sector público es creciente, dado que, en Colombia, la educación
está centrada en el ámbito privado. Es decir, en el campo educativo al no
contar con instituciones educativas y universidades públicas suficientes, los
jóvenes interesados en la formación inicial de maestro, específicamente los de
bajos recursos, deben buscar ser financiados o apadrinados por Fundaciones u ONG´s, créditos educativos debido a que las actuaciones
gubernamentales no son capaces de consolidar el de la educación y conseguir la
Igualdad de Oportunidades real para todos.
La
política educativa se estructura entonces, en torno a cinco ejes de acción: el
fortalecimiento de la eficiencia, eficacia, productividad, pertinencia y
mejoramiento de la calidad, ejes que provienen del ámbito empresarial. Este
último eje de política, se relaciona con que los jóvenes del país adquieran y
desarrollen competencias que les permitan participar en la sociedad como
ciudadanos productivos, así como convivir democrática y pacíficamente. Este
enfoque de la calidad, implica que el sistema educativo deba responder a las
demandas de la sociedad y contribuya al desarrollo del país; sin embrago, hay
que señalar en pocas palabras, que el lenguaje neoliberal se trasladó a la
universidad. Es decir, la eficiencia, eficacia, productividad, pertinencia y la
calidad deben ser el resultado de la formación de los profesionales de la
educación.
Dubet
(2011) en “Repensar la Justicia Social”, aborda el mito de igualdad de
oportunidades con los modelos de justicia social: Igualdad de Oportunidades e
Igualdad de Posiciones. Aunque las políticas educativas colombianas propendan
por dinamizar ambas igualdades, se observa desde la carta magna, que la
igualdad de oportunidades no se ubica en las diferencias de clase, como sí lo
hace la de posiciones, éste ha ganado terreno a partir de los discursos
políticos de corte neoliberal, que han ocultado y transformado en sinónimo de
Justicia Social. Para el autor.
Las
desigualdades sociales, no son un problema desde el momento en que todos los
individuos tienen los mismos chances de acceder a todas las posiciones en
función de su mérito. Quiere decir que, si la competencia social es equitativa,
en el trabajo, en la educación, si luchamos contra el racismo y el sexismo, el
mundo puede ser justo porque cada uno ocupa el lugar que amerita. Es lo que se
llama la igualdad de oportunidades. (p.80)
En este
análisis, la prioridad de la Constitución y de las políticas educativas es que
gire hacia la igualdad de posiciones y no hacia la igualdad de oportunidades.
No se trata sólo del modelo de justicia, sino también las representaciones de
la vida social.
La Ley 30
(1992), concreta algunos temas, como la pérdida de la autonomía, la
desfinanciación, globalización, privatización de la educación, entre otras. En
cuanto a la autonomía universitaria, Casanova (2004) afirma que exige luchar
contra la lógica de mercado y de las demandas del mismo. En Colombia emerge una
de las principales tensiones para la formación inicial docente; se desvirtúa el
valor de la formación y con ello el Estado Social de Derecho, la igualdad, el
conocimiento y la equidad que permiten afianzar y consolidar la autonomía
universitaria. Aún señalando en el artículo 1º de la
Constitución Política (1991) la prevalencia del interés general sobre el de los
particulares. Y que en materia de políticas públicas,
es un deber del Estado asegurar la accesibilidad a los jóvenes a una educación
con calidad, equidad y pertinencia en todos los ámbitos de la vida social y
mucho más para todos los sectores del país (Art.6).
La OCDE,
desde el año 2012, ha venido evaluando las Políticas Públicas de Educación
Superior de Colombia; a partir de categorías, como: cobertura, calidad,
financiación, acreditación, internacionalización, entre otras. Los resultados
obtenidos trajeron al medio universitario el Sistema Nacional de Acreditación
para las Instituciones de Educación Superior e igualmente a la Escuelas
Normales Superiores cuyo objetivo fundamental es garantizar a la comunidad
académica, que las instituciones que hacen parte de este Sistema cumplan con
los más altos requisitos de calidad y se cumplan los propósitos y objetivos
(Art.53) establecidos para los estudiantes.
La lógica
neoliberal, en el terreno de la educación superior en el país, ha quedado
demostrado en los últimos años, con la aparición del Sistema de Nacional de
Acreditación, originó tanto a las Facultades de Educación como las Escuelas
Normales Superiores del país, la necesidad de mejorar y fortalecer la Calidad
de la Educación; sin embargo, las lógicas del neoliberalismo que se manifiestan
en lo educativo y en el quehacer cotidiano de las universidades públicas, de
las que algunas sólo conservan es el nombre, éstas han sido orilladas a
funcionar en consonancia con los dictados de la política neoliberal. La
privatización ha avanzado en muchas universidades trayendo como consecuencia,
el alza de matrículas, el cambio en la composición social de los estudiantes,
en la creación programas diferentes de postgrados, la venta de servicios
educativos para la autofinanciación institucional porque el presupuesto no es
suministrado precisamente por el Estado en su totalidad. Todo esto, por
supuesto, ha repercutido en la perdida de nivel académico en las instituciones,
muchas de las cuales están superpobladas, sus edificios presentan deterioro en
sus estructuras y no cuentan con bibliotecas actualizadas ni con laboratorios
adecuados. Además, ha aumentado la flexibilización docente, con la reducción de
los profesores de planta y la generalización de los catedráticos, mal pagos y
sin ningún incentivo para permanecer en las universidades.
En la
situación, específicamente de las Instituciones de Educación Superior
colombiana, la autonomía para la formación integral de unos maestros críticos,
humanistas y de cara a la realidad éticamente responsables ante las necesidades
sociales, está en crisis; dado que, se enfrenta a la lucha contra las políticas
de dependencia y ofensiva del modelo económico neoliberal, el cual ha tendido a
aumentar el mercado, disminuyendo la oferta de educación en las Instituciones
de Educación Superior (IES) con el fin de que sólo accedan y se preparen
aquellos profesionales que poseen ingresos suficientes para pagar una costosa
educación. Esto ha generado una tensión de carácter formativo entre las
Facultades de Educación que ofertan formación docente y las Escuelas Normales
Superiores (ENS), siendo evidente un alejamiento en las propuestas de formación
de los nuevos maestros. Mientras a las ENS, se le ha asignado la atención de la
primera y segunda infancia a través del Programa de Formación Complementaria
(PFC); organizando un plan de estudios orientado a la reflexión crítica
profesional sobre las prácticas pedagógicas, análisis al currículo, la
didáctica y la pedagógica. Mientras que, las Facultades de Educación que
ofertan programas de Licenciatura Infantil u otras de corte disciplinar, los
planes de estudios y el proceso de formación de desarrollo humano, responde más
a las pruebas estandarizadas y a las competencias para realizar un buen
ejercicio en el ámbito laboral; pruebas que determinan quienes pueden ejercer la
profesión estudiada y quiénes no.
En
síntesis, pérdida de autonomía, desfinanciación, globalización y privatización
de la educación, son los flagelos que no han permitido una participación de
instituciones formadoras de maestros en establecer un debate abierto en este
país acerca de la formación, debido a la emergencia de profundas crisis
generalizadas en el sistema de educativo y, que los gobiernos desde años atrás
apuntan a desconocer ocultando por falta de voluntad política para llegar a
construir un proceso educativo democrático.
Para Dubet
(2011), las políticas educativas pueden lograr disminuir la (Des)Igualdad
social, si la búsqueda de la alta calidad, no solo se queda en el discurso de
la teoría empresarial, sino más bien a medida que las demandas de respeto,
equidad y consideración, sean valorados y, no que los estudiantes sean
enfrentados a la tensión entre un ideal de igualdad para todos con las
jerarquías escolares que sí, despersonalizan las relaciones entre maestros y
estudiantes. La necesidad de respeto para cada estudiante es una forma de
exigir la igualdad, la equidad y dignidad. (p. 60)
Insiste
Dubet (2007) en que la formación, no debe tener la función de producir
desigualdades al tiempo que afirma la necesaria Igualdad de Oportunidades para
todos los estudiantes.
La
influencia de la escuela sobre la sociedad es actualmente tan grande que los
objetivos educativos pasan a segundo plano; la competencia de la escuela
pública y de la escuela privada, la de diversos establecimientos y la de
múltiples filiales ponen más en juego esperanzas de éxito escolar y social que
filosofías educativas. Pero sin embargo la educación no desaparece, aunque sus
principios resulten particularmente perturbados. (Dubet y Martuccelli,
2007, p.60)
El Estado
Social de Derecho en Colombia, es incoherente y se contradice con la
implementación de un modelo económico neoliberal. Asimismo, el Estado
colombiano ha reducido la inversión en educación, reemplazando la educación
pública con el sector privado, lo cual se evidencia en la prestación del
servicio educativo. Con ello, se reduce la intervención del Estado y su
responsabilidad social.
Con la
Ley 115 de 1994, se buscaba la defensa de la Educación como derecho;la educación es un proceso de formación
permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción
integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus
deberes.
Así,el primer Artículo de la
Ley General de Educación o Ley 115 de 1994, después de sus 27 años de haber
sido promulgada en el país. Ley que fue divulgada con el firme propósito de
defender el Derecho a la Educación de los niños y jóvenes de nuestro país. Es
un lapso donde se han involucrado las decisiones de diferentes gobiernos en
asuntos educativos que dejan ver las perspectivas del Estado en el incumplimiento
del derecho a la educación.
Cabe
señalar que, esta Ley no ha ido exenta de la política-económica neoliberal.
Desde esta política educativa, se han identificado algunas tensiones para la
formación de los maestros. El Artículo 4º. señala que es el Estado quién deberá
atender en forma permanente los factores que favorecen la calidad y el
mejoramiento de la educación; especialmente velará por la cualificación y
formación de los educadores, la promoción docente, los recursos y métodos
educativos, la innovación e investigación educativa, la orientación educativa y
profesional, la inspección y evaluación del proceso educativo.
A partir
de este Artículo de la Ley, en el país se dejó ver la falta de presupuesto con
sus implicaciones, tales como: el congelamiento de la planta docente, el
problema académico determinado por un currículo único y obligatorio; la doble
jornada diurna, y la implementación del Plan de Desarrollo conocido como “La
Revolución Pacífica” que propuso municipalizar y privatizar la educación. La cualificación
y formación docente, se afectó a partir de la baja inversión por parte del
Estado propuesto modelo neoliberal. Esto trajo como consecuencia, la aprobación
del Acto Legislativo 01 de 2001, que conllevó a modificar de alguna manera a la
Constitución de 1991, en relación con el tema de la financiación para educación
atendiendo específicamente a los criterios de saneamiento del déficit fiscal
que hasta ese momento tenía la nación. Este Acto Legislativo creó la bolsa del
Sistema General de Participaciones, de la cual se esperaba, tuviera un
crecimiento acorde con el promedio del crecimiento de los Ingresos Corrientes
de la Nación de los últimos años, después de su período de transición
establecidos entre el 2002 al 2008.
La Ley,
le ha entregado la responsabilidad a las Instituciones Educativas para que se
hagan cargo de su propia financiación orillándolas a que se conviertan en
empresas de producción educativa bajo la dirección de rectores y directivos de
Escuelas e Instituciones de Nivel Superior, asimilándolos como gerentes
designados para asumir y cumplir las funciones establecidas por el Ministerio
de Educación Nacional (MEN). En el caso de las instituciones públicas, son
designados por los alcaldes y en el caso de las instituciones de nivel superior
por el Consejo Superior Institucional.
Con la
expedición de la Ley 115 de 1994, no se puede desconocer que ésta fue
importante en el país dado que con ella se lograron diálogos de concertación
entre el magisterio y el gobierno nacional, gracias al Movimiento Pedagógico.
Movimiento que fue acogido por las comunidades educativas a nivel nacional. A
partir de este Movimiento se logró, además, incluir el tema de la educación con
énfasis en el enfoque de derechos, la pedagogía y el papel importante de los maestros
en la educación de niños en edad Preescolar y Escolar.
A pesar
de ello, con la Ley también se introdujeron otras leyes generales para la
educación en el país, inspiradas en los principios del llamado Consenso de
Washington (López, 2007, p.12) e implementadas desde estrategias neoliberales,
con el fin de ajustar el modelo global de desarrollo que se venía renovando
desde la crisis de los años setenta.
De allí,
que no se hizo esperar que en los Artículos 112, 113, y 114 de la Ley en la que
las Instituciones formadoras de educadores, corresponde a las universidades y a
las demás instituciones de educación superior que posean una Facultad de
Educación u otra unidad académica dedicada a la educación, la formación
profesional, la de posgrado y la actualización de los educadores.
De esta
manera, las Escuelas Normales debidamente reestructuradas y aprobadas, estarán
autorizadas para formar educadores en el nivel de preescolar y en el ciclo de
educación básica primaria. Operarán como unidades de apoyo académico para la
formación inicial de docentes y, mediante convenio celebrado con instituciones
de educación superior, podrán ofrecer formación complementaria que conduzca al
otorgamiento del título de Normalista Superior (Art.112). A partir de los
Programas para la formación de educadores deberán estar acreditado, de acuerdo
con las disposiciones que fije el Consejo Nacional de Educación Superior, CESU,
o el Ministerio de Educación Nacional (MEN), para las Normales Superiores (Art.
113).
Las
instituciones de formación de educadores cumplirán una función asesora a las
universidades, los centros de investigación y las demás instituciones que se
ocupan de la formación de educadores, éstas cooperarán con las Secretarías de
Educación, o con los organismos que haga sus veces, las asesorarán en los
aspectos científicos y técnicos y presentarán propuestas de políticas
educativas al Ministerio de Educación Nacional. (Art. 114).
Estos
Artículos dejan ver tensiones de índole profesional entre las Facultades de
Educación y las Escuelas Normales Superiores. Por una parte, las Universidades
propenden, desde su autonomía y propuesta de formación, por una preparación
enfocada en un profesional respaldado en presupuestos teóricos, prácticos y
complejos para dar así una respuesta de calidad y pertinencia al servicio
educativo, a las múltiples y crecientes demandas de la educación de los jóvenes
tales como: competencias específicas direccionadas al mundo del trabajo,
profesionalidad, capacidad de responsabilidad y entrega exigidas hoy al nuevo
profesorado.
En
definitiva, la calidad y la pertinencia en la educación superior, se visto
involucrada en el cumplimiento y garantía de la prestación de un buen servicio
educativo, así como el pleno desarrollo de la investigación, cátedra y libertad
de pensamiento sobre los cuales están fundamentados los modelos educativos al
interior de la educación superior. Así como la entera responsabilidad de la
implementación de los exámenes ECAES, con él se ha pretendido evaluar por parte
del Estado las competencias profesionales de los jóvenes como punto final de
los resultados de todo un proceso de formación al interior de la universidad.
Desde las
Escuelas Normales Superiores, su autonomía se ha desdibujado; primeramente,
porque para ofertar programas de formación a los maestros para el ejercicio
docente, debe realizarse mediante convenio celebrado con instituciones de
educación superior (Art.112). Asunto que ha dejado pocas oportunidades para
ampliar el horizonte de la formación inicial de los maestros.
Llegar a
un acuerdo sobre lo que representa ser un buen maestro en Colombia significaría
que todos los esfuerzos se orientaran a minimizar las (Des)Igualdades, contar
con políticas educativas de formación inicial tanto en las Escuelas Normales
Superiores y en las Facultades de Educación, una política que lleve a la
excelencia de los mejores egresados. Una educación que respondan a las
expectativas de una formación sólida e incluyente que posibilite compartir y
multiplicar las innovaciones y buenas prácticas para agilizar mejoras a las más
altas exigencias en función de las necesidades del sistema y de las mismas
instituciones educativas.
Hay que
señalar también que, con la promulgación de la Ley 115, se abrió la posibilidad
de los Planes Decenales de Educación. Planes que trajeron un recetario de
nobles intenciones que en nada corresponde con las (Des)igualdades que
aparecieron: inequidad, falta de protección, una aparente exitosa educación
tanto para los estudiantes de preescolar, básica, media y educación superior.
Con el
Plan Decenal de Educación (1995 al 2005), se buscó un país próspero y justo y
al alcance de todos, así lo dejó escrito el fallecido Nobel Gabriel García
Márquez en al año de 1994, en el Informe de la Misión, Ciencia y Desarrollo;
lamentablemente, hasta hoy aún en Colombia no alcanza a ser ese país justo y
próspero; por lo avatares del Sistema Educativo éste se encuentra cada vez más
lejano del verdadero ideal para la formación inicial de maestros.
Una de
las estrategias de este Plan fue integrar los diferentes niveles, modalidades y
sectores de la educación. Pero, la idea fue permitir la participación de
grandes empresarios, excluyendo las organizaciones sociales, e instituciones
gubernamentales a fines a la educación como el Bienestar Familiar, Sena,
Sindicatos e Universidades. En la actualidad, aún no se integran todos los
niveles propuestos en este Plan; esto sigue pendiente, específicamente la
educación y la formación de maestros desde los distintos programas ofertados en
las instituciones de educación superior.
En ese
mismo sentido, al integrar los niveles, modalidades y sectores de la educación,
las instituciones de educación superior se han visto en la necesidad de adoptar
estructuras organizativas y estrategias educativas que les otorgue un alto
grado de agilidad y flexibilidad, así como la rapidez de respuesta y
anticipación necesarias para encarar creativa y eficientemente su devenir
incierto. Han posibilitado el intercambio de estudiantes entre instituciones y,
en éstas, entre las diferentes carreras, incorporando en sus dinámicas la
transformación permanente de la educación. Además, han tenido que transformarse
en instituciones aptas para facilitar la actualización, el reentrenamiento y la
reconversión de profesionales, y ofrecerle al nuevo profesional una sólida
formación en las disciplinas fundamentales junto con una amplia diversificación
de programas y estudios, diplomas y puentes entre los cursos y las asignaturas
del plan de estudio. Asimismo, han procurado que las tareas de extensión y
difusión sean parte importante de su quehacer académico.
Al mismo
tiempo que, la flexibilidad se ha convertido en un concepto clave para la
formación profesional y se ha aplicado en varios campos: circulación de
estudiantes, programas, estructuras organizativas, que incluye formación
técnica, tecnológica y profesional y que cada día está más relacionada con el
mercado laboral. Se trata, entonces, de una flexibilidad para atender las
demandas del mercado que, poco a poco, han convertido al Sistema Educativo
colombiano en una empresa productora de servicios a la medida de la demanda, la
cual está llamada a garantizar, la necesidad de una educación permanente.
Sin
embargo, se espera que la educación nacional ofrezca a todos los colombianos y
colombianas una educación de calidad en condiciones de igualdad. Esto implica
orientar la tarea educativa hacia el desarrollo integral del ser humano, y el
fortalecimiento armónico de tres aspectos básicos: el desarrollo intelectual,
afectivo, ético y estético; la formación para la participación y la democracia;
y la formación para el trabajo productivo. Además, del mejoramiento de la
calidad de la educación que deberá traducirse en: a. Fijar de manera preferente
para el ingreso a la docencia, la posesión de título de nivel superior. b.
requisito para el ingreso al magisterio la presentación y aprobación de un
examen de Estado que será realizado únicamente por el gobierno nacional a
través de una institución de reconocida idoneidad académica y ética. c.
Establecer de manera paralela al escalafón docente un sistema nacional de
estímulos al ejercicio de la profesión docente, basado en la elevación del
nivel de formación profesional (postgrados y doctorados), la innovación e
investigación educativa y pedagógica, los resultados de la formación académica
impartida y el rendimiento escolar, que se traduzca en mejores condiciones de
vida y trabajo. d. profesionalización todos los educadores en servicio hasta
lograr que el ciento por ciento posea título de nivel superior. e. Conseguir
que Colombia cuente con 25 universidades investigativas reconocidas y
acreditadas nacional e internacionalmente, integradas al Sistema Nacional de
Ciencia y Tecnología. f. Reglamentar y poner en funcionamiento los sistemas de
información, acreditación y evaluación de la educación establecidos por la Ley
General de Educación y la Ley de Educación Superior (Plan Decenal 1995 – 2005,
pp.9-10).
Pasada la
década del Plan Decenal de 1995 – 2005, hizo la aparición del nuevo Plan
Decenal de Educación comprendido entre el 2006 – 2016, el cual fue llamado
“Pacto Social por el Derecho a la Educación”. Igualmente, que el anterior las
tensiones para la formación inicial de maestros se dejaron ver dado que los
objetivos no fueron tan loables y claros tanto para la educación colombiana
como para la formación docente en la educación superior.
Se le
sumó a lo anterior, otras tensiones importantes tales como: el uso de la
informática, el recorte grande e implacable en el rubro de investigación y se
le aplica más agudamente a las Facultades de Educación; para las Normales
Superiores esto realmente es una utopía. La exigencia a la jornada única para
las Escuelas Normales Superiores y la aprobación de políticas públicas como
estrategia para alcanzar las metas en la formación de los maestros como una
tarea indispensable para el mejoramiento de las prácticas pedagógicas e
investigativas en cualquier espacio formativo del país. Situaciones que han
incidido en la calidad de la educación y en la formación del maestro en su
desempeño en la sociedad, circunstancias que debían tratarse conjunta y
paralelamente en el Sistema Nacional de Formación de Educadores, para así
proporcionar coherencia y consistencia al Sistema y evitar que éste falleciera
en su implementación. Si no cambia el maestro no cambia la educación; si no se
cambia el status socioeconómico del maestro, no cambia el maestro. Al respecto
es necesario decir que, el sistema deberá contemplar políticas precisas para
mejorar la calidad académica y profesional de los actuales maestros en
formación y en servicio.
Con el
Plan Decenal del 2006 – 2016, la formación inicial de maestros se quedó “Entre
Hojas del Olvido”, apuntó a la educación que se anhela y al país que todos los
colombianos sueñan como política de Estado.
Lo
planteado en éste Plan, en relación con la formación inicial de maestros,
refiere a que el Estado se compromete con todas las entidades del nivel
superior del sector público y privado, a la sociedad civil y la familia, a
orientar las transformaciones, que, en materia de educación, el país necesita,
la educación pensada para el país seguirá el camino del proceso de formación
integral, pertinente y articulado con los contextos local, regional, nacional e
internacional que, desde la cultura, los saberes, la investigación, la ciencia,
la tecnología y la producción, contribuye al justo desarrollo humano,
sostenible y solidario, con el fin de mejorar la calidad de vida de los
colombianos, y alcanzar la paz, la reconciliación y la superación de la
pobreza, la desigualdad y la exclusión social. Desde el Sistema Educativo
Colombiano tendrá como fundamento la pedagogía, basada en el respeto y en el
reconocimiento social de la acción de los maestros, como sujetos esenciales del
proceso educativo de calidad. El Estado garantizará a los maestros condiciones
de vida dignas para su desarrollo profesional, personal y ético. El Sistema
Educativo apoyará a la Instituciones de Educación Superior a la construcción de
currículos pertinentes que respondan a los fines y propósitos de la educación,
donde se privilegie la investigación, el desarrollo de competencias, el acceso
al conocimiento, a la ciencia, la técnica y la cultura, en coherencia con los
procesos de formación, mejoramiento continuo de los maestros para generar
impacto social, desarrollar y fortalecer una cultura de la investigación y la
innovación acorde con los objetivos específicos de los diferentes niveles
educativos, con criterios sociales y de autonomía.
La
formación docente, estará articulada a los niveles de formación inicial,
pregrado, postgrado y la formación permanente de los maestros, mediante
políticas públicas y un sistema nacional de formación y promoción docente cuyos
ejes centrales sean la pedagogía, la ciencia, el arte, la tecnología, la
investigación, la ética y los derechos humanos.
El
Sistema Educativo, promoverá la profesionalización de los maestros mediante la
formulación de un estatuto profesional docente que integre aspectos
pedagógicos, disciplinares, científicos, investigativos, éticos, sociales,
culturales, ambientales y la generación de políticas públicas que reconozcan
sus derechos humanos y laborales.
Visto
desde los argumentos de François Dubet, Jhon Rawls
incluyendo a Pierre Bourdieu, para quienes intención de un Sistema Educativo
debe estar en función de la búsqueda de la Igualdad social; asunto al que no
hace referencia el plan. Más bien entre sus hojas emerge la falta de igualdad
de oportunidades para la formación de los maestros, ya que lo que propone el
Plan como política pública educativa es que las instituciones formadoras
continúen seleccionando a estudiantes, interesados en acceder a la educación
superior en los diferentes escenarios dedicados a la formación.
Lo que
muestra el Plan es la falta de compromiso por parte de los entes
gubernamentales considerando que estas desigualdades son consideradas justas
por algunos sectores de las comunidades académicas, ya que dependen o se
derivan del mérito que posee cada una de estas comunidades. La igualdad y la
equidad se desdibujan; significa entonces tal como lo plantea Rawls (2006) “lo
que es justo entre unos y otros, es la justicia, y la idea de justicia en las
sociedades modernas está basada en la igualdad” (p.19).
Para
Bourdieu (2014), las problemáticas de la educación son analizadas, como
legitimadoras de desigualdades, dejando de lado las transformaciones y
aptitudes sociales que debe traer a los sujetos. A las actuales universidades,
con el apoyo del sistema educativo lo que realmente les interesa son los méritos,
los esfuerzos en la continuidad de sus programas; y por consecuencia,
contradice el planteamiento de la Igualdad de Oportunidades (Dubet, 2011),
reforzándose la idea de que las Universidades y la Escuelas Normales son los
escenarios donde se legitima la reproducción social.
Con el
Plan Decenal 2016 – 2026 nacen Ilusiones por una Igualdad y Equidad para la
Formación Inicial de Maestros. Este Plan se ha propuesto definir un conjunto de
planes, programas y acciones dirigidas a consolidar la calidad y pertinencia en
todos los ciclos y modalidades para la formación docente, con el supuesto de
garantizar presupuestalmente la misión de las instituciones públicas. El
Ministerio de Educación Nacional solo ha dado pautas para el fortalecimiento de
la Universidad Pedagógica Nacional, donde ésta propenderá por renovar y
afianzar sus propuestas curriculares, y a la vez, se irradien hacia las demás
instituciones de educación superior, incluidas las Normales. Igualmente,
avanzar en planes y programas de formación permanente para maestras y maestros,
y demás agentes pedagógicos, dirigidos a mejorar y enriquecer su conocimiento
disciplinar y sus prácticas pedagógicas. Esta perspectiva consolida la
construcción de una política pública para la formación de educadores, dejando de
lado la autonomía establecida en la Ley 30.
Las
tensiones que se han generado desde los Planes Decenales, en relación con el
tema de la Formación Inicial de Maestros, Universidades y Escuelas Normales
Superiores, han establecido una selección y evaluación, tanto para docentes
como a estudiantes, llevándolas por el camino de un sistema de cualificación.
Para Roemer (2014), éstas
tensiones se deben a que no se ha establecido que, la Igualdad de Oportunidades
exige ajustes en el gasto educativo por estudiante en cada región de un país.
De no llevarse a cabo tal igualación, la discriminación en la competencia por
un empleo no garantizaría, por sí sola, la Igualdad de Oportunidades, pues si
los estudiantes de bajos recursos tuviesen una mejor educación basada en la
igualdad que los de mejores condiciones económicas, el “terreno de juego”
estaría nivelado.
Desde
Bourdieu (2001), existe un olvido en relacionar las estrategias de inversión
escolar con el conjunto total de estrategias educativas y con el sistema de estrategias
de reproducción. Se deriva una inevitable paradoja, pues los teóricos del
capital humano terminan por condenarse a sí mismos a desatender la inversión
educativa mejor escondida y socialmente más eficaz, a saber, la transmisión de
capital cultural. El trabajo sobre la relación entre “aptitud” escolar e
inversión en educación muestra que descuidan el hecho de que también la
“capacidad”, el o las “dotes” son producto de una inversión de tiempo y de
capital cultural.
Entonces,
una política educativa que desarrolle un grado de Igualdad de Oportunidades
acorde con las necesidades formativas de los futuros maestros tendría que
transformar la responsabilidad del Estado y de las instituciones superiores en
torno a los recursos destinados a la educación. Con ello el Sistema Colombiano
de Formación de Educadores y Lineamientos de Política, donde el Ministerio de
Educación ha establecido las bases para, tal como su nombre lo señala, un
sistema de formación que abarque la formación tanto la inicial, como en servicio
y avanzada. Un sistema que permita potencializar las competencias y habilidades
para responder a la norma actual que solo permite evaluar a los docentes
nombrados al amparo del Decreto 1278 de 2002.
Con
Decreto 302 (1997), se estableció en el país la disposición de organizar a las
Escuelas Normales Superiores colombianas, generando nuevas tensiones de índole
administrativo debido a la escasez de presupuesto y materiales. Las Escuelas
Normales Superiores del país, al momento de la promulgación de éste no contaban con una infraestructura que les permitiera
albergar a aquellos egresados de estas Normales y a los bachilleres académicos
interesados en la formación como maestros. Formación que algunos miembros del
Ministerio de Educación consideraban era deficiente y poco adecuada, y al
querer implementar un sistema innovador en nuestro país y sin los recursos
adecuados y suficientes; lo que trajo como consecuencias situaciones que
repercutieron en lo pedagógico.
Las
Normales dejaron de ser instituciones formadoras y pasaron a ser, unidades de
apoyo y acompañamiento de formación inicial a los futuros maestros y el
ejercicio docente se centralizó en el nivel de preescolar y básica primaria.
Viéndose afectada una de las finalidades principales de este decreto, el cual
era desarrollar las habilidades de investigación pedagógica, orientación y
acompañamiento pedagógico, promover el mejoramiento, la innovación y contribuir
al desarrollo de la comunidad.
En el
2008 emana el Decreto 4790, con el firme propósito de integrar nuevos
lineamientos para la acreditación exigidos por el Sistema de Gestión de Calidad
según la NTC ISO 9001:2008 y así facilitar en el mejor de los casos, el proceso
de acreditación de las Escuelas Normales, elaborar una interesante Propuesta
Metodológica para certificar las prácticas.
Teniendo
en cuenta cada uno de los componentes del Decreto, el Programa de Formación
Complementaria (PFC), debía abrir el camino hacia un excelente desempeño
docente en los niveles de preescolar y básica primaria. Dinamizar una Propuesta
curricular y plan de estudios acordes al proyecto educativo institucional en
concordancia con las necesidades de formación de un maestro que permitiera
garantizar el logro de sus objetivos y metas para la obtención del título de
normalista superior.
Al
introducir el concepto de calidad en el sistema educativo, se apoderó de las
instituciones formadoras de maestros el mundo empresarial, con denominaciones
tecnocráticas porque, desde este Decreto, la educación se convirtió en una
empresa que produce profesionales como si fueran mercancías, los nuevos
profesionales del país están sujetos a generar mejores resultados, porque ahora
sus aprendizajes son cuantificables y estandarizados. Y, además de ello, su
papel protagónico es la de un cliente y lo define a partir de su calidad
educativa.
Las
Desigualdades las reproduce el mismo sistema escolar; Bourdieu (2009) lo
muestra desde tres asuntos muy importantes, “el proceso de Eliminación durante
el itinerario de formación”; el segundo, “el proceso de Relegación” y el
tercero “el proceso de Desadaptación”. de esa manera, se refiere al primer
obstáculo, todos los niños entran al nivel de preescolar y básica primaria; en
la medida que éstos avanzan en su proceso educativo se van eliminando del sistema
educativo. Porque, el capital lingüístico y cultural, no alcanza los altos
niveles exigidos para seguir. La situación se agrava dado que, cuando el
estudiante llega a sexto, séptimo, octavo o noveno de básica secundaria, poco a
poco éste va sintiendo que ya no puede dar más, porque la formación que ha
recibido del contexto escolar y familiar ha sido insuficiente. Entonces inicia
para él, el proceso de reprobación. Esto se debe específicamente al capital
lingüístico o al capital cultural que éste no posee. Así, en el proceso de
Desadaptación, Bourdieu (2009) alude al Habitus;
porque el capital lingüístico y cultural que posee el joven no es suficiente
para adaptarse al ámbito escolar.
De allí,
que el Decreto en cuestión, deberá de dejar de medir el rendimiento y la
productividad en función de los resultados para que la calidad de la educación
sea más incluyente, equitativa y en igualdad.
Las
Políticas Educativas para la Educación Superior, ponen de manifiesto que en la
Ley 1188 de 2008, se establecieron las Condiciones de calidad, exigidas a las
Universidades. Bajo esta Ley las instituciones de educación superior deben
demostrar el cumplimiento de las condiciones de calidad de los programas y
condiciones de calidad de carácter institucional. El establecimiento de unos
contenidos curriculares acordes con el programa de formación establecido para
los futuros licenciados a la vez que les permita garantizar el logro de los
objetivos y sus correspondientes metas. Igualmente, la organización de todas
aquellas actividades académicas que fortalezcan los conocimientos teóricos y
demuestren la facilidad de alcanzar las metas del proceso formativo. Y la
adecuada formación en investigación con los elementos esenciales para
desarrollar en el estudiante una actitud crítica, y una capacidad de buscar
alternativas para el desarrollo del país.
Es
necesario anotar que, en este Decreto el discurso no deja de ser preocupante
dado que, se deja claro conceptos tales como equidad, responsabilidad,
coherencia, transparencia, sin dejar de lado, el de eficiencia, eficacia,
excelentes resultados; asunto que se despliega en todo el quehacer de la
institución superior, y su sentido puede ampliarse para aludir al ámbito
geográfico sobre el cual ejerce influencia y a los grupos sociales sobre los
cuales extiende su acción.
En el
Decreto 1295 (2010) la normatividad hace referencia al registro calificado para
los diferentes programas de educación superior, programas que han sufrido
diferentes modificaciones dado a las exigencias tendientes al aseguramiento de
la calidad de la educación superior en Colombia, lo cual ha traído el alto
compromiso de la formación, el rol y la responsabilidad de cada docente, como
uno de los principales protagonistas dentro del proceso de formación de futuros
profesionales y la construcción de conocimiento para el servicio de la
humanidad.
El
Decreto 1075 (2015), se recibe como el único Decreto reglamentario de la
Educación, cuyo objetivo es el de compilar y racionalizar las normas de
carácter reglamentario que rigen al sector educativo y a la vez contar con un
instrumento jurídico único para el mismo. Busca generar en el maestro y
estudiantes, espacios de reflexión que les permitan reorientar sus procesos
pedagógicos y tomar las medidas necesarias para superar las circunstancias que
interfieran en el aprendizaje.
Dentro
del sistema especial de profesionalización este decreto posibilita que los
maestros indígenas, puedan continuar ejerciendo la profesión hasta que se
ajusten las normas, a partir de lo establecido en la Ley 115 (1994) y
disposiciones reglamentarias, de acuerdo con las instrucciones que imparta al
respecto el Ministerio de Educación Nacional.
Pero, se
requiere de más calidad y resultados en los aprendizaje, así el Decreto 1330
(2019) ha generado más tensiones dado que, establece nuevas modificaciones a
algunos capítulos del Decreto 1075 (2015); cabe mencionar, la regulación de los
procesos de registro calificado y calidad académica de las Instituciones de
Educación Superior (IES), para que éstas consoliden una visión de calidad a la
vez que responda a las demandas sociales, culturales y ambientales, en la cual
se reconoce la diversidad de las IES, su naturaleza y sus objetivos.
Hurtado
(2019), señala que el Decreto no pone a las IES en un escenario nuevo más bien
las reta a que piensen en las condiciones de calidad, piensen en lo que van a
ofertar específicamente a las sedes principales como a las sedes seccionales
(en caso de contar con ellas), así como en la forma de desarrollar los procesos
académicos y administrativos, en las regiones donde ofertan programas. En
definitiva, el Decreto reta a las IES a seguir creciendo y demostrando que
tienen la suficiente fortaleza para seguir estando acreditados.
De igual
manera, el Decreto propone una nueva modalidad educativa como es la dual. Según
Hurtado (2019), esto implica que las IES pueden establecer alianzas, no solo
con otras universidades o laboratorios de investigación, sino también con el
sector empresarial e industrial, para ofrecer a los estudiantes una titulación
conjunta, donde una parte de la formación la recibirá en el escenario educativo
y otra en la empresa o industria, lo que le permitirá certificar la adquisición
de unas competencias para acceder el título académico, que le otorgarán
conjuntamente la IES y la empresa.
Es
necesario señalar que el Decreto, además de exigir a las Instituciones de
Educación Superior el Registro Calificado y Acreditación de Calidad; ha
desvirtuado la autonomía curricular dado que, ha establecido un decálogo de
orientaciones para evaluar los resultados de aprendizaje en aquellos programas
que están altamente verificados y acreditados; orientaciones que deben estar
acompañadas de sus respectivas evidencias. Entre esas ideas del decálogo
señalas para las Facultades de Educación y las Universidades: definir ajustes
frente a, como Institución de Educación Superior, hoy día evalúa y cómo
evaluará de acuerdo con la definición acordada para los resultados de
aprendizaje y cada cuanto se le medirá a los estudiantes estos resultados de
aprendizaje, los Resultados de Aprendizaje dependerán del perfil de egreso del
estudiante, de la adquisición de las competencias profesionales en relación con
el plan de estudios: áreas de fundamentación, de profundización y electivas.
Estos resultados de aprendizaje deberán dar cuenta de la visión institucional,
incluyendo los aportes de los empleadores del sector productivo, revisar los
programas sintéticos más actualizados de cada espacio académico; identificando
las destrezas y habilidades comunes entre todos los espacios académicos y las
competencias diferenciales entre las asignaturas de fundamentación,
profundización y las prácticas, responder de manera alineada a las actividades
de enseñanza y de evaluación, la relación que se establece entre planeación y
los resultados de aprendizaje rediseñando si es necesario los syllabus,
teniendo en cuenta que es un proceso sumativo, identificar los niveles que la
Facultad y/o programa adoptará para formular y medir los resultados de
aprendizaje por semestres, por espacios académicos y por ciclos de fundamentación
y profundización; todo esto desde un proceso sumativo, compartir actividades
académicas y pedagógicas entre profesores de los programas, con el fin de
identificar talleres, proyectos, estudios de caso y en general prácticas
exitosas, que conduzcan a evidenciar los Resultados de Aprendizaje, construir
los indicadores para los resultados de aprendizaje y determinar los puntos de
control y las formas de evaluación de los mismos, identificar y comunicar los
mecanismos de retroalimentación a los estudiantes a partir de sus resultados de
aprendizaje, analizar y actualizar la evaluación del aprendizaje que les
permite identificar fortalezas y posibilidades de mejora continua, reorganizar
los procesos de autoevaluación del programa en función de los resultados de
aprendizaje y la articulación con los procesos de autoevaluación anteriores.
El
Ministerio de Educación Nacional (MEN), deberá mantener actualizada la
información en todos los portales nacionales de Educación Superior. Normativa
que sigue exigiendo la renovación de Acreditación de Alta Calidad generando
cambios estructurales y profundos que desconocen la pluralidad de concepciones
curriculares construidas en el país en el marco de la autonomía universitaria.
Se privilegia la concepción de vigilancia y control del Estado en detrimento de
esta autonomía.
Con la
aparición del Decreto 1236 (2020), la agudización de la desigualdad Formativa;
es decir, a éste se le adicionó el Capítulo 7, Título 3 Parte 3 del Libro 2 del
Decreto 1075 (2015), considerado como el Único Reglamentario del Sector
Educación. También, con éste se reglamenta la organización y el funcionamiento
de las Escuelas Normales Superiores como instituciones educativas formadoras de
docentes, e intenta fortalecer a las 137 Escuelas Normales Superiores oficiales
y privadas del país.
Con este
decreto se seguirá cumpliendo lo establecido en la Ley 1154 (1994); el papel de
las instituciones de formación inicial de maestros, lo que ha implicado que la
formación en las Escuelas Normales Superiores se vea como el primer paso de
instrucción para que posteriormente ésta sea más completa en las licenciaturas
y otros estudios ofertados en las Universidades con Facultades de Educación y/o
Instituciones de Educación Superior.
Sin
embargo, este Decreto no ha resuelto el limbo jurídico en que las Escuelas
Normales Superiores (ENS) se encuentran. Por ejemplo, aún se presentan
dificultades de acceso a la educación superior (especialmente en las zonas más
aisladas del país, donde la ENS tienen mayor presencia), debido a que muchos
Normalistas no pueden continuar su carrera. El Ministerio de Educación ha
dejado claro que las ENS deben seguir funcionando básicamente como una escuela
secundaria regular, con la salvedad de que después de grado 11º, los
estudiantes pueden cursar el Programa de Formación Complementaria (PFC) en el
que los futuros maestros estudian cuatro semestres más y salen titulados para
enseñar en los niveles de preescolar y básica primaria.
Por otra
parte, el Decreto no expresa con claridad, el reconocimiento de los saberes y
homologación de los créditos académicos educativos para que el Normalista
Superior pueda ingresar a los programas de las instituciones de educación
superior. Indica incluso, que la Ley 1278 (2002), Artículo 10, ya los
habilitaba para ser directores rurales en el sector público. En el Decreto, no
se hace visibles las disposiciones financieras e incentivos o estímulos dado
que el Estado se tomó todas las precauciones necesarias para no comprometerse a
invertir recursos: humanos y económicos, en las ENS. En este orden de ideas,
hay una demanda de recursos para la cualificación, el acompañamiento
contextualizado, los procesos de investigación, el fortalecimiento de
comunidades de práctica y la extensión a las comunidades rurales. Sumado a
ello, se reclama las diferentes opciones de vinculación laboral con las
Entidades Territoriales para los egresados de las Normales.
También,
el Decreto pone en tensión la formación del Normalista desde su rol social,
político, cultural y formador ya que éste no cuenta con los recursos económicos
para hacer realidad su formación como maestros para atender a la primera y
segunda infancia; principalmente en las zonas rurales y rurales dispersas. Este
grupo de maestros en formación se caracterizan por pertenecer a los que están
en problemas de extrema pobreza y aquellos relacionados con la reactivación del
conflicto armado; asunto que no permite estandarizar las acciones de política
educativa que el decreto plantea.
Las
comunidades educativas de las Escuelas Normales Superiores, han venido
exigiendo al Ministerio de Educación Nacional, una política pública sólo para
ellas, de tal manera que se valore su naturaleza misional y así poder superar
el limbo jurídico en la que actualmente se encuentran. Clarificar en los
procesos de formación, investigación educativa, evaluación y extensión como
parte del proceso curricular. Y, establecer pautas claras para la financiación
de la formación de los maestros iniciales.
DISCUSIÓN
Y CONCLUSIONES
La crisis
educativa presentada en el país por la no llegada a acuerdos sobre la necesidad
de establecer un marco normativo que favoreciera la formación de maestros, a la
vez que respondieran a las exigencias establecidas por parte del Ministerio de
Educación Nacional. Para ello, el MEN creó la Comisión Nacional Intersectorial
de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CONACES); como un
órgano de asesoría y coordinación sectorial perteneciente al Sector
Administrativo de la Educación, donde sus competencias están relacionadas con
el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior y por ello,
actualmente es la encargada de la evaluación y el cumplimiento de los
requisitos para la creación de instituciones de educación superior, cambio de
carácter académico, redefinición, creación de seccionales y reconocimiento como
universidades, así como también le corresponde evaluar que los programas
académicos ofertados cumplan con las condiciones de calidad para su desarrollo,
emitir el respectivo concepto sobre la procedencia del otorgamiento o
renovación de los registros calificados; que vive el país desde el 2019.
Los
hallazgos del estudio a la Constitución Política de Colombia, antes de
propender por la Igualdad de Oportunidades, entiéndase (Des) Igualdad Social;
lo que se ha logrado es una serie de tensiones, entre ellas la privatización de
la educación, donde las políticas han puesto fundamentalmente en marcha dos
conceptos traídos del ámbito económico, como lo es la eficiencia y la eficacia.
El congelamiento Estado Social de Derecho, dado que éste ha adoptado y
consagrado en su esencia a la Apertura Económica; trayendo como consecuencia
brechas en los derechos sociales, en la cobertura social y en la prevención del
riesgo, atendiendo más bien a lo aprobado en los Pactos Internacionales de
Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Se le ha permitido intervenir en la
planeación de la economía nacional diseñando diferentes procedimientos en la
participación política; a la vez que promueve la (Des)Igualdad social en los
grupos “desaventajados” (las comillas son mías), poca inversión social en la
profesionalización, la investigación y la innovación docente en la perspectiva
de proponer acciones para su fortalecimiento y transformación social.
A raíz de
lo anterior, se han generado tensiones fuertes entre el Estado Social de
Derecho y la implementación de las políticas educativas para la formación de
los maestros en el país; dado que, éstas (políticas educativas) responden más a
los principios del modelo económico neoliberal, dejándose ver una crisis tanto
a nivel social como desde unas relaciones de poder que actualmente siguen imperando
en el país.
Por su
parte, la Ley 30 (1992), ha propendido por una formación excluyente, dado que,
deja claras tensiones, tales como: la pérdida de la autonomía, la
desfinanciación, globalización, privatización de la educación. Sumándosele el
desconocimiento de los elementos planteados en el Estado Social de Derecho,
como la igualdad, conocimiento, equidad social; cuya verdadera intención es
afianzar y consolidar una supuesta autonomía universitaria. También, en los
procesos de enseñanza se han reflejado, debido al fiel cumplimiento a las
políticas educativas establecidas desde las organizaciones como la OCDE, la
UNESCO y el Banco Mundial. Estas organizaciones desde el año 2012, son las
encargadas de evaluar las Políticas Públicas de Educación Superior; a partir de
las categorías: cobertura, calidad, financiación, acreditación,
internacionalización, entre otras.
Resultado
de ello, aparece la privatización en un estado avanzado ya que muchas
universidades se han visto en la necesidad de alzar el valor se las matrículas,
cambiar la composición social de los estudiantes, la creación de dos o tres
programas diferentes de postgrados, vender servicios educativos para la
autofinanciación institucional y cuyo presupuesto no es suministrado
precisamente por el Estado en su totalidad, esto con el fin de cubrir sus
propios ingresos.
Con la
aparición de la Ley 115 (1994) (Ley General de Educación), a las instituciones
formadoras de maestros se sumó la falta de presupuesto para resolver asuntos de
carácter financiero, académico, educativo y formativo; tales como: el
congelamiento de la planta docente, el problema académico determinado por un
currículo único y obligatorio; la doble jornada diurna, y la implementación del
Plan de Desarrollo conocido como La Revolución Pacífica que su interés se
suscribió a municipalizar y privatizar la educación.
A partir
de la baja inversión por parte del Estado y siguiendo las arremetidas del
modelo neoliberal aparece el Acto Legislativo 01 (2001), que conllevó a
modificar de alguna manera a la Constitución de 1991 en relación con el tema de
la financiación para educación atendiendo específicamente a los criterios de
saneamiento del déficit fiscal que hasta ese momento tenía la nación. Con este
Acto Legislativo creó la bolsa del Sistema General de Participaciones, de la
cual se esperaba tuviera un crecimiento acorde con el promedio del crecimiento
de los Ingresos Corrientes de la Nación y sin embargo no se dio.
Con la
aparición de la Ley 115 (1994), se presentan otras tensiones generadas primeramente
por los Planes Decenales (Plan Decenal de 1995 – 2005, 2006 – 2016, 2017 -2026)
siendo las más notorias las de índole académico y profesional entre las
Facultades de Educación y las Escuelas Normales Superiores, generando nuevas
tensiones importantes tales como: el uso de la informática, el recorte cada día
más grande e implacable en el rubro de investigación; recorte que se le aplica
más agudamente a las Facultades de Educación; para las Normales Superiores esto
realmente es una utopía. La exigencia a la jornada única para las Escuelas
Normales Superiores y la aprobación de políticas públicas como estrategia para
alcanzar las metas en la formación de los maestros como una tarea indispensable
para el mejoramiento de las prácticas pedagógicas e investigativas en cualquier
espacio formativo del país. Situaciones que han incidido en la calidad de la
educación y en la formación del maestro en su desempeño en la sociedad,
circunstancias que debían tratarse conjunta y paralelamente en el Sistema Nacional
de Formación de Educadores.
A partir
del Decreto 3012 (1997), se estableció en el país la disposición de organizar a
las Escuelas Normales Superiores colombianas, generando tensiones de índole
administrativo debido a la escasez de presupuesto y materiales. Estas dejaron
de ser instituciones formadoras y pasaron a ser, unidades de apoyo y
acompañamiento de formación inicial a los futuros maestros y el ejercicio
docente se centralizó en el nivel de preescolar y básica primaria. Viéndose en
la necesidad de darle cumplimiento a las finalidades principales de este
decreto, el cual era desarrollar las habilidades de investigación pedagógica,
orientación y acompañamiento pedagógico, promover el mejoramiento, la
innovación y contribuir al desarrollo de la comunidad.
La
Educación Superior en Colombia ha sido víctima de las Políticas Educativas
neoliberales, en la Ley 1188 (2008); el Decreto 1295 (2010) y el Decreto 1075
(2015); los cuales establecen las condiciones de calidad que éstas deben
cumplir en la oferta de los programas. A raíz de ellos, nace la gran
preocupación dado que, se valoran conceptos tales como equidad,
responsabilidad, coherencia, transparencia, pero sin dejar de lado, el de
eficiencia, eficacia y excelentes resultados; asunto que se despliega en todo
el quehacer de las Instituciones de Educación Superior (IES).
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